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學校發展主任：趙李婉儀
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導言： |
(一) 「全方位學習」(Life-wide Learning)的源流
「全方位學習」一詞，鮮有見於較早期的中文教育文獻，而其英文名稱Life-wide Learning，則在二十世紀八十年代開始與「終身學習」(Lifelong Learning)一起流行。
追源Lifelong Learning及Life-wide Learning的歷史及其含義，可發現西方學者常將兩者混為一談，但當中，亦標榜其相異之處。此外，二者亦與成人教育扯上莫大關係。
愛爾蘭學者Richardson曾在教育期刊IFWEA中為Lifelong Learning 所引起的爭議作一概述，指出Lifelong Learning一詞最早見於1984年一份成人教育委員會的報告書中，其中Lifelong Learning的定義為：「所有持續參與的有意義學習活動，目的在提升個人的知識(knowledge)、技能(skills)及稱職能力(competence)」(Richardson, 2001)。由此可見，Lifelong Learning的原義是作為滿足工作的要求及促進知識型經濟體系發展的一種工具。隨著社會的變遷，Lifelong Learning的意義也漸漸擴闊，教育學家開始認同終身學習並非純就業取向，而也是一種個人的自我滿全(personal fulfillment)；此外，亦開始強調學習可存在於任何正規(formal)及非正規(informal)的情景中，由此，life-wide learning的概念開始萌芽，亦被某些學者視為Lifelong Learning一部份(Richardson, 2001)。
歐洲成人教育協會(EAEA)則強調二者的直接關係，認為Lifelong Learning本身就涵蓋著life-wide learning的意義，強調學習發生於很多不同的環境，包括正規(formal)，例如學校；非正規(non-formal)，例如工作地方，及非正式(informal)，例如閒坐家中看電視等環境。該等不同的環境，有著相同的重要性及互相連繫(EAEA, 2001)。為此，該協會建議應打破正規、非正規及非正式教育的界限，而正規教育的內容亦應儘量與非正規的每天生活體驗及非正式的學習機會緊密連繫(EAEA, 2001)。紐西蘭及加拿大的教育及人力資源部門對life-wide learning亦有類似的看法，認為life-wide learning是「涵蓋著日常生活的每個角度或方位(aspect)」(edusearch, 2002；Statistics Canada, 2001)。可見其中強調的是與真實生活的連繫。
在香港，life-wide learning 及其中文譯名「全方位學習」一詞，源出於教育統籌委員會於二零零零年五月發表的《教育制度檢討：改革方案》諮詢文件。文件中指出要培養適應廿一世紀高科技、高增值的社會人才，教育的整體目標首要著重製造機會，讓學生在德、知、體、群、美各方面全面發展；而在品格方面，更要培養他們擁有「樂於學習、善於溝通、勇於承擔、敢於創新」的特質(教育統籌委員會，2000a)。為此，文章中建議學校要貫徹「全方位學習」的原則。對「全方位學習」的含義，教統會於文件中闡釋為「學習應超越學科和考試的局限，通過課堂內外各種不同形式的學習活動，為學生提供全面的學習經驗。」
特區首長董建華在一次促進全方位學習的博覽會中，亦重申課堂以外的學習的重要性，認為教育的意義在於協助學生盡展潛能及全面發展。要有效地達到此目標，學校應謀求與各界全面合作，為學生提供多樣化及具啟發性的學習經驗(People's Daily, 2000)。
(二) 全方位學習的組成元素
自教育改革文件推出後，不少學校隨即作出回應，可惜的是，很多老師在演繹「全方位學習」時，可能由於其中文譯名「方位」一字的誤導，多側重於場地的安排，或乾脆認為是「學校旅行」或「戶外學習」的新名稱，故離不開遊公園、參觀博物館或自然教育徑等例牌節目，在戶外場地進行獨立而零碎的活動，未能與課堂內學習相呼應，更遑論在課程設計上作出整合與融和，失卻「全方位學習」的真義。
根據教統會對「全方位學習」的註釋及參考各有關典籍，「全方位學習」是一課程設計的理念或原則，是強調結合課堂內外各種不同方式的學習活動，以融和共通的形式，為學生提供全面和多姿多采的學習經歷，從而建立教與學的新文化，帶動學校生活的真正轉變(香港特別行政區政府新聞處，2001)。因此，真正的「全方位學習」，是在設計課程時，要考慮「多元化的學習模式」，善用「多元化的場地」，讓學生作「多角度的生活體驗」，期望能發展出「多元化的知識及能力」(圖表一)，遠超於戶外學習的狹義解釋。
(三) 全方位學習的理論基礎
(1) 有效能的教學設計是要為學習者提供不同的學習介面
全方位學習理念的其中一個含義，是要為學習者提供不同的學習介面，使學習結合兒童的日常生活體驗，讓兒童透過多元化的活動及多角度的生活接觸，對學習內容有一透徹的認識，並提升學習成效。
要探討多元化的活動及多角度的生活體驗與提升學習果效的關係，以及究竟哪些活動才能真正提升學習成效，一直都是教育工作者熱衷研究的課題。有學者認為，老師在進行設計課程時，需視學習為一長遠的歷程而非零碎的片斷；在設計教學活動時，要同時兼顧兒童在發展時的標準性發展度向(normative
dimension)及動向性發展度向(dynamic dimension)(Katz, 1999)。標準性發展度向是指正常智力的兒童在某一文化背景之下某一年齡組別所表現的能力及限制。而動向性發展度向則涉及兒童在成長時所進行的各種不同活動與相應遞增的經驗互動下所產生的變化，是一類似化學反應的過程。前者顯示某一年齡的兒童所「能做」的及「不能做」的事，而後者，則關注前設經驗所帶來的深遠影響，因而質疑兒童在某一年齡下「應做」及「不應做」的事。因此，老師在設計課程及教學活動時，並不應單以兒童「能否做得到」為準則，而應考慮「甚麼活動最有利兒童長遠的發展及學習」(Katz,
1999)。
Katz亦引用了Bruner等人的研究結果，指出年幼兒童在透過互動活動的學習成效遠超於單向、被動的學習模式(Bruner, 1999; Wood
& Bennett, 1999)。其他學者對兒童語文能力的發展研究亦得出類似的結果，指出在課堂內透過教師去操練各種讀、寫、聽、說能力，驟眼看來，確實很容易令兒童在標準測試中取得好成績，但對兒童閱讀及學習的興趣及意向(disposition)，卻會做成反效果(Schweinhart
& Weikart, 1997)。
所以，在進行教學活動時，老師要儘量避免單向的傳援，而要儘量將兒童曝露於不同的介面。當兒童與不同的成人、同輩、學習素材及週圍事物產生互動時，會令其對學習有更深入的體驗及瞭解，因而提升學習果效及培養不斷探索學問的意慾。反之，單一傳授方法及單一的接觸面，不單限制了與學習者的體驗及扼殺其興趣，亦會製造很多失敗者(Katz,
1999)。
(2) 有心的教學是要配合學習者的學習風格
全方位學習的另一個理念，是教學設計要力求多樣化，目的是配合學習者的不同學習風格(learning styles)。
有關學習風格的研究，資料顯示無論處於何種學習情境，每個學習者都具有某些特強的感知能力(perceptual strength)或其偏好的處理資訊模式。雖然大部份人都能用不同的方式去處理資訊，但其中有一兩種會最有利其學習(Gardner,
1991)。根據研究結果，學習者可分成以下四大類型(Thomson & Diem, 1994)：
(a) 聽覺學習者(Auditory learners)：此類型的學習者主要用聽覺去「聽」世界，強於接收及處理語言資訊，對聲音特別敏感；故講述、討論等傳授模式均有利其學習。此外，施教者如能在過程中改變音量、節奏、或能配以音樂，會令學習者更能掌握當中的語言訊息。
(b) 視覺學習者(Visual Learners)：此類型的學習者主要用視覺去「看」世界，對色彩、明暗、空間深度特別敏感，強於接收及處理圖像、實物資訊，亦享受閱讀文字資料；故圖片、流程圖、地圖、素描等均有利其學習。若缺乏視覺刺激，其學習效果會大打折扣。
(c) 感覺學習者(Tactual Learners)：此類型的學習者主要用心去「感覺」世界，要求親身接觸及身歷其境的經驗去感受資訊，需要較長的時間去融入於「事物」當中，故親身去試一次的實作環境、角色扮演、戲劇等均有利其學習。反之，若時間不足或未能安排豐富的情境讓其有所感受，學習效果會受到阻延；所以，在傳統的教室內，此類型的學習者往往會被視作反應遲鈍者。
(d) 動覺學習者(Kinesthetic Learner)：此類型的學習者主要用四肢去「接觸」世界，需要活躍於「事物」當中，透過活躍參與而誘發學習。若強迫他們靜靜地坐在一旁聆聽老師的講解，多會徒勞無功。反之，若能安排多類型而涉及身體接觸的活動，包括遊戲、做實驗、戲劇、角色扮演等，效果必然會事半功倍。可惜的是，此類型的學習者往往會被老師視作課室內製造麻煩的搗蛋鬼，本來高漲的學習意慾亦會隨著老師不經意流露的厭惡表情甚至懲罰而消聲匿跡。
據研究顯示，學前兒童大多為動覺及感覺學習者，靠四處走動及不斷觸摸物件而學習。部份的小學二年級及三年級的兒童都會演變成視覺學習者，善於處理文字及圖畫類型資訊。至小學階段的後期，亦有部份學童，特別是女孩子，會演變成聽覺學習者，擅長透過聆聽及討論交換訊息。不過，大部份的學習者，尤其是男性，在進入青少年及成年期，仍停留於動覺及感覺學習者的階段(Dunn,
1995)，不易接收課堂內主要靠語言文字及視像傳遞的訊息。
Gardner亦有同樣的看法，認為兒童具有八種與生俱來的智慧，包括：語言文字(linguistic intelligence)、數學邏輯(logical-mathematical
intelligence)、視覺空間(spatial intelligence)、肢體動覺(bodily kinesthetic intelligence)、音樂韻律(musical
intelligence)、人際交往(interpersonal intelligence)、個人內省(interpersonal intelligence)及自然觀察(naturalistic
intelligence)等(Gardner, 1991)。儘管多數人都擁有完整的智慧光譜，每個人還是顯露著個別的認知特徵(郭淑賢，陳淑惠，2000)。
所以，Gardner及Carbo等著名學者，主張要向兒童傳授新知識時，最好由其最強的感知能力或發展得最好的智能作切入點(Carbo, 1987;
Gardner, 1991)，再利用其次強的能力或智能去強化學習。例如：對一個以聽覺為主，感覺為輔的學習者而言，最好能先透過語言、聲音等聽覺渠道去接觸新事物，再輔以實踐活動(hands-on
activity)作配合；而對一個感覺為主、動覺為輔的學習者而言，學習最好能在真實場景或充滿實物的環境下進行，讓兒童透過觸摸及參與其中去「感受」知識，再透過活動如話劇、角式扮演、舞蹈等，讓其「融」入認知過程中，強化其學習，也真正「體驗」及「參與」學問的建構過程。
由於對學習風格的正式研究已有超過三十年的歷史，分類方法亦眾說紛紜，除了前述的學說外， Dunn Model 亦被廣泛認同，其中，劃分了五大類的刺激(stimuli)，包括：環境(environmental)、情感(emotional)、社會(sociological)、生理及自然規律(physical)、及心理等(psychological)。Dunn
等認為在人的成長過程中，由於經驗的累積而令學習者會偏好倚賴某些刺激而誘發新的學習或接受較複雜的資訊(Thomson, 1997)。
儘管不同學者用不同的準則去辨識不同的學習風格類型，然而，他們都有同一共通點，就是：教學必須要切合學習者的個別學習風格，或需要容許學習者足夠的空間及彈性去完成作業。因此，面對著不同學生的不同學習風格，有心的老師必要為學生提供多元化的活動及多角度的生活體驗，以提升學習動機及確保學習成效。
(3) 有生氣的教學設計是要活化學習者的腦部組織
教學必須要切合學習者的個別學習風格的論據，亦因近期對大腦研究的長速發展而得到肯定(Thomson, 1997)。研究資料顯示，在無數的人腦細胞中，其中約有140億個腦神經細胞(neurons)，而每個腦神經細胞均由三個主要部份組成，包括：含有細胞核的神經細胞體、神經軸索(axon)及大量由中心向四面八方伸展的樹突體(dendrites)，透過複雜的神經網絡彼此聯繫起來。
腦神經細胞與其他腦細胞所不同的地方是它們在人出生後，大多不會再參與細胞分裂過程，而同時，有些腦神經細胞更會因為沒有好好被利用而壞死。所以，研究顯示，人類自出娘胎後，腦神經細胞的數目只會有減無增。不過，值得慶幸的是：樹突體的數目卻會因受刺激而愈「用」愈多(Wesson,
1997)。據研究，當其中一個腦神經細胞接收到訊息後，會將訊號傳到軸索末端(pre-synaptic terminal)，再透過生化電作用(electro-chemical
process)將訊號「發射」至另一樹突體的觸鬚未端，兩細胞因此聯繫起來，稱為神經腱連接(synaptic connections)(圖表二)，尤如電路(circuit)的接駁，形成神經回路。
每當有新刺激產生時，腦神經細胞隨即會作出反應，儘量延伸其樹突體去相互接觸，企圖將資訊接收及再傳送，把先前個別不相干的腦神經細胞連繫起來。若新的刺激持續不斷產生，所接通的網絡會更廣及更複雜，Marian
Diamond 以茂密的神經森林(neural forests)來比喻，形容每一個腦神經細胞就仿如一棵神奇的「魔術樹」(magic tree)(Wesson,
1997)。研究亦顯示，若類似的刺激持續不斷產生，相關的神經細胞間的連繫會不斷強化，形成更鞏固的神經回路。
因此，Wesson指出，智力的高低不在於腦神經細胞的數目，而在於其中不斷建立及重組的大腦神經回路網絡，也涉及其中無限量的神經腱連繫(synapses)。Wesson亦指出，久被荒棄或營養不良(尤其在青春期前)的腦神經細胞及神經回路會在不自覺中壞死。此外，若所接收的新數據與前設經驗未能配對，就等同一些未在大腦網絡註冊的物件，腦神經細胞會未能即時作出有意義或被認可的反應，學習會顯得遲緩。反之，若新的刺激與前設經驗相配合，則由於已有的網絡已確立，新的延伸網絡會更快被接通，學習成效亦相應提升。
根據最新研究資料顯示，接收的刺激愈豐富，學習愈多，再學習的能力亦會愈強，愈能奠定終身學習的基礎(Wesson, 1997)。不過，由於每個人的腦神經網絡有如其指紋般獨特，每個人會用不同的模式去處理資訊，所以，相同的刺激會衍生不同的學習效應。因此，相對於單一的正規傳授模式而言，獨特的大腦構造便出現了設計上的缺陷(Wesson,
1997)，故在傳統的課堂內往往會出現很多無辜的失敗者。
因此，全方位學習的教學理念，是要儘量發展個別學生的大腦潛能。研究顯示，教師能透過教學的過程去活化學生腦部的發展(Genesee, 2000)。所以，老師在處理教材及教學內容時，除了要認同同一教材可能會在不同的學生身上產生不同的反應外，亦要儘量提供不同的媒介及多方面的背景資料，使新的訊息能快捷地尋找到已有的回路而得以擴大重組，有效地衍生有意義的學習。此外，Wesson亦指出，若新的訊息能與引起很大情緒反應的回路接駁起來，則整個訊息處理的優次序會立即被提升，出現大腦研究學者Daniel
Golden 所形容的「情緒劫機」(emotional hijacking)現象，亦即學習心理學者所謂的學習動機的躍升。
(4) 有深度的教學設計是要結合不同的學習情境與場地
全方位學習理念的另一個含義，是學習要在不同的場地進行，包括課室以外的任何場所。根據Marschalk的研究，在不同場所內締造的學習情境可分為正規(formal)，非正規(non-formal)及非正式(informal)三種。課堂內的學習為典型的正規學習情境，而非正規(non-formal)學習則包括所有課堂以外的安排，例如實地考察、參觀等。而非正式(informal)學習則指在非刻意安排而自然衍生的學習狀況(Marschalk,
1988)，包括兒童在日常生活活動中，例如看電視、遊戲等過程產生的學習。而事實上non-formal及informal兩詞常被學者混淆使用，泛指所有別於課室內的正規學習及自主學習(self-directed
learning)。有學者曾以矩陣圖的形式，表示四者的關係及異同(Mocker & Spear, 1982)(圖表三)：
有學者認為：兒童愈年幼，學習情境應愈自然及非正式(informal)(Katz, 1999)。Katz指出兒童往往會對一些「現存」(existing)及「自然」的活動產生興趣而主動參與，透過參與而自然地衍生學習。所以，課堂內老師精心策劃，刻意安排的型式化活動未必能有效地引起兒童自發參與的意慾，因而影響學習成效，甚或扼殺兒童的學習動機。不過，Katz從兒童學習的研究數據中，亦發現非預設性的活動學習情境並非教導幼兒的唯一途徑，而老師亦不能空等待學習機會的自然降臨，其中折衷的辦法，是將正規、非正規及非正式的學習情境緊密聯繫起來，在一預設的課題下，老師可製造機會，引導兒童從週圍環境中透過觀察及實際體驗發掘問題，再進行檢視、驗證等學習過程，誘發兒童的內在學習動機及培養兒童良好的學習心向(disposition
to learn)(Katz, 1999)。因此，有效的學習存在於課堂內外共通的情境之中。
強調課室以外的學習成效，並非否定課室內學習的價值。圍繞著某一個課題，老師往往會利用很多的教具，包括聲音及影像俱全的光碟、模型等；亦有設計不同的教學活動，例如講述、遊戲、討論等引發學生的參與，全部都有利學習。此外，資訊科技的發達亦令兒童在放學回家後可透過電視、電腦等接收大量的資訊。然而，這類型的訊息的傳遞模式主要以語言文字及視像為主。有學者認為，發生於課室內及家中的學習主要靠語言傳意技巧，將事實與概念作有系統的陳述(Hicks,
1986)。兒童獲得的訊息都是一些「虛幻」的資料，需要靠大量的想像力才能將之內化或個人化。而在課室以外的真實場地中，例如博物館、動物園等，學生有機會對較早前「聞說」的東西一睹其真像，或親歷其境，不需再靠想像去處理訊息(Thomson
& Diem, 1994)，此種「聞名不如見面」的經驗，對學習者無疑是一種興奮。因此，老師在設計全方位學習活動時，要留意正規、非正規及非正式的學習場景的互相呼應，作出妥善的安排。
(5) 有遠見的教學設計是要為學生奠定自我學習的基礎
儘管人們對學習內容的選取有不同的意見，多數人都會同意：學習是為學生將來投身社會作好準備。然而，未來的社會會變成怎樣？怎樣的學習才能令學生最能適應未來的社會？
置身於後現代(post modern)的知識型經濟社會，知識的創造、應用及管理的能力將成為個人成敗的取決因素。所以，未來的社會，必然是一個學習型的社會。學習型社會的兩大基礎，在於學習的個人及學習的組織(黃富順，
2001)，蓋社會由各組織所構成，而個人又是組織的根本。要提升社會的競爭能力，必要活化組織，其中有效的策略就是使成員持續不斷的自我學習，樂此不疲。
有研究學習型組織的學者指出，自我學習可分六個層面，包括：學習主體、學習基礎、學習方法、學習類型、學習時機及學習形式(圖表四)(王政彥， 2001)。
其中各項特色與全方位學習的理念不謀而合，茲簡述如下：
(a) 學習主體：以自我為主
根據台灣學者王政彥對相關文獻的綜合分析，自我學習強調學習者個人是學習過程的主角，主動積極從事學習。其中，亦包括自我導向學習(self-directed
learning)、自理學習(self-managed learning)及獨立學習 (independent learning)等特質，強調學習者在學習過程中透過自我診斷及反思去釐定個人化的學習目標，獨立主宰及經營整個學習過程(王政彥，
2001)。
(b) 學習基礎：以經驗為主
學習型組織理論認為，要發展自我的學習的能力，必要讓學習者的經驗作為主要的學習素材及媒介，其中，可涵蓋個人的生活、成長及學習多個層面，從而建構及發展自我學習的能力。
(c) 學習方法：以行動為主
以經驗為主的學習亦是一行動取向的學習過程，強調「從做中學習」，使學習者透過實踐經驗掌握真正的學習能力及感受學習的樂趣。
(d) 學習類型：以非正式為主
要使個人能在組織中不斷自我學習，他必要具備能適應不同學習場所的能力，與及從中感受到學習需要與找到學習對象及學習素材的敏覺度。王政彥亦指出，因組織的性質及類型差異，其所提供的學習類型也有不同：有正規的、非正規的及非正式的，而其中又以非正式的學習機會最多及最富彈性(王政彥，
2001)。
(e) 學習時機：以隨意為主
所謂隨意學習(incidental learning)，是個人隨心所慾隨興的一種學習方式，是非正式學習的一部分；該等學習，是自然地發生的，與經規劃及目的性取向的刻意學習(intended
learning)截然不同(王政彥，2001)。根據學習型組織的理論，要在組織內建構一個團隊學習文化，隨意學習扮演著很重要的角色。隨意學習建基於個人的自我反思習慣，不自覺地在任何時刻、環境及空間引發學習。
(f) 學習型式：以開放為主
所謂開放學習(open learning)，是開放參與管道、方法及時空的一種毫無限制的學習文化，著重學習機會均等、資訊及資源共享用，組織並致力為成員提供更多元化及方便性的彈性學習機會，方便成員進行自我學習，旨在使組織成為一個動態性的開放系統(王政彥，2001)。
綜合以上的分析，不難發現每一個自我學習的層面都有不少與全方位學習的組成元素相吻合地方，實為實施此教學理念的支柱。
(四) 全方位學習設計的特色
綜合以上的論說，要真正配合全方位學習的理念，並不只是每學年為學生安排一至兩次的戶外學習，或以課外活動的形式為學生提供多樣的活動，任由學生挑選，這只是換湯不換藥，虛應故事的消極處理方法。要真正帶出全方位學習的意義，應從整體的課程設計入手。而配合全方位學習的教學設計，應具有以下特色：
(1) 開動學習者的多元感官
全方位學習設計的其中一個特色，是無論在課室內、外，都要營造一個立體豐富的學習環境，儘量引入實物或帶領學生走進真實的世界內，運用其多元感官，包括視、聽、嗅、味、觸及心去接觸及感受身邊的人及事物，從而獲得真確的資訊。
在資訊激增的年代，學習再不是老師口述，學生筆錄的靜態過程，而是要培養學生對周圍的事物感到好奇及裝備他們走出課堂，主動尋找相關資訊的能力。其中，學生的主要任務不是去接收現存的知識，而是靠自己去發掘新的相關資訊，而且有能力覺察到各種資訊的存在，包括電子和其他媒體，及以不同形式存在於自然環境及社區環境的各樣資訊。學生再根據蛛絲馬跡，接圖索驥去尋找及將所得資訊作有系統地整理，由此而衍生學問。
(2) 與正規課程作高度的吻合
全方位學習設計的另一個特色，是學習並不是被困在課室的四道圍牆之內，而是會跳出課室的框框，有時在教室以外進行各不同類型的教學活動。
此課程設計取向，目的是讓學生在一個豐富及能反映真實世界的環境下學習，取代了傳統將世界切割成獨立的科目及零碎的知識片斷的學習形式。不過，值得注意的是，所有課堂以外的學習應以「融和共通的形式」，整合於一完整的課程框架內，老師和學生都應深切明白課堂內外的教學理念一致：在教室內，教學仍強調在實際環境的應用，而參觀及其他戶外學習等活動都是教室活動的延伸。
為此，老師在設計課程時，不應著眼於抽離的事實資料，而會儘量將課程內容與真實生活緊扣。在施教時，也不會強調資料的強記，而會強調深層思維能力的發展，並引導學生透過觀察及實驗等去探索箇中真貌。
(3) 尊重學習者的學習風格及個別差異
全方位學習的另一主要設計特色，是透過多元化的活動去配合學習者的不同風格。老師會留意學生的個別感知偏好，安排有足夠彈性的學習活動，讓學生能善用各人的感知強項，結合每個人不同的已有經驗，配合個人的特色去建構學問的意義。
此外，老師亦會尊重學生的個別差異，並不要求每一個學生都完成千篇一律的課業。老師會容許學生有足夠的學習空間，以發展其自動、自律、自主的學習素質，作為終身學習的基礎。
老師亦會安排不同的組合：單獨、配對、小組、大組等，讓有不同需要的學生都能在安全的環境下各展所長，互補不足。
(4) 提供協作及實作機會
當然，全方位學習的精髓，是「結合課堂內外各種不同方式的學習活動，為學生提供全面和多姿多采的學習經歷」，讓學生學生積極主動地參與，透過實踐及互動的安排，如觀察、實驗、小組討論、模擬遊戲、協作解難、角色扮演等去建構知識、培養正確的態度及所需的有關技能。
早在杜威(J. Dewey)及皮亞傑(Piaget)年代，已強調實際的體驗對掌握知識的重要性。雖然Piaget的研究集中於幼童，事實上，愈來愈多其他的研究指出體驗式的學習對中學，甚至大專學生的學習一樣重要(Hendrikson,
1984)。研究顯示，建構學問的過程，在實用及社交的場合內運作最為有效，蓋因在真實情境內學習是將書本上的學習與學習者的真實需要連繫起來的最有效方法(Shor,
1987)。體驗是知識的內化，經驗的昇華。有學者指出，學習最基本的涵意，是令個體在日常生活中找到意義(Stein, 1998)。
因此，老師在設計全方位學習課程時，務必要將課程內容滲透於不斷發生於學習者身上及其週遭情境的實際經驗之內，令學生能在實境內相互協作及與專家互動，使硬繃繃的書本知識活起來，並有效地轉化。
(5) 培養探究學問的精神及能力
為學習者安排多樣化的活動，目的除了是令學校生活更多姿多采外，當然亦希望學生透過該等活動去達到各學習目的。所以，全方位學習活動的安排，特別是戶外學習活動，應以探究式的取向為依歸，讓學生在真實的環境中，
開動多元感官，親自發掘問題，並進行資料搜集、整理、分析等去尋求答案(圖表五)。
根據建構主義學說，學習是一個學習者不斷透過親身感受去接收新資訊，將之與舊知識及舊經驗結合，再發現、再加工、再創造新知識的過程。在建構主義下的老師並不會致力於揭露事實，而是揭露事實背後的意義(Kerka,
1997)，同樣，建構主義下的老師並不會致力事實的憶述，而是求證事實的技巧。
所以，全方位學習設計背後的真正意義，是賦與學生在學習過程中的主導地位，圍繞著大自然、社區及社會的現況，老師安排開放性、具爭議性或可供批判的問題或情境，透過各活動的安排，讓學生體驗不同的思維模式及解決問題的方法，著重培養探索學問的心向及能力。
(6) 善用校內及校外資源
在全方位學習的理論架構上，社會的參與非常重要。惟有透過豐富的社區的支援，老師才能帶領學生超越學科及課堂的局限，學習從不同的角度看事物，對事物作一透徹的瞭解及進行反思。特區首長及教育委員會亦主張，學校應謀求與各界全面合作，以「夥伴模式」去推動全方位學習活動(People's
Daily, 2000；政府新聞公報，14.01.2002)。
所以，在設計全方位學習活動時，老師會儘量善用社區資源，安排學生接觸各行各業的人士。對小學生來說，若安排孩子走出社區有困難，可安排社區走入學校，如邀請相關的專業人士及家長等到校進行相關的活動。至於中學生，則可與學生一起安排社區服務、社區研究等。不過，要注意的是，此等活動並非作是偶一為之的調劑品，老師與外界人士應保持緊密的溝通，確保內容配合課程及學生的需要，亦會在課堂前後作出適當的配合及延伸。
(五) 全方位學習的學習成果
要理解「全方位學習」會為學習者帶來怎麼樣的成果，必先要對近代教育理念及課堂內外的教學特色作一探討。
雖然發展學生的思維能力很早已被教育學家認定為學校教育的主要目標，然而，很多教育工作者一直都未有對此作出積極的回應，直至廿十世紀八十年代「建構主義」學說興起，指出學習是一知識的建構過程，並非汲取及紀錄零碎的資料片斷；此外，新的知識亦應建構於學生已有的知識之上(Fullan,
1994)，學生在學習過程中的主動積極地位再一度受到重視。不過，很多研究顯示，傳統在課室內的學習都傾向單向直述式，視學生能否於測驗或考試中複製知識為成果，對發展學生思維能力造成障礙(Knapp,
1992)；反之，課堂外學習的效能卻一直引起學者的關注及得到肯定。有學者認為，課堂以外的學習能為不同階段的學生帶來有價值的學習成果(Kuh, 1994)，包括知識的獲得與應用(knowledge
acquisition and application)、深層認知能力(Cognitive complexity)的發展、人道及關愛價值觀的培養(humanitarianism)、人際交往及內省能力(interpersonal
and intrapersonal competence)的發展及實用能力(practical competence)的掌握。此外，Kuh在研究中，亦指出課堂外的活動與學業成績及學習的堅持意願有正關係(Kuh,
1994)。此等正面的結果，亦存在於其他對較年幼學習者的研究中。Resnick及Klopfer發現發展思維能力的條件與戶外學習的特色相協調，其中，知識的應用，與專業及社區人仕的接觸均是刺激思考的泉源(Resnick
& Klopfer, 1989)。Astin等人的研究亦指示出學生透過參與多類型的活動，對知識，思維及個人的成長均有莫大的裨益(Astin,
1993)。
綜合以上研究結果，若學習能真的超越學科及課堂的局限，並能涵蓋不同類型的活動，以配合學生的心智模式及全腦發展，不難為學生帶來以下成果：
(1) 樂於學習
在硬繃繃的課程框架及應試教育的影響下，學生成為了知識的容器，學校生活變得沉悶、乏味及充滿壓力，很難期望他們如何主動、自發性地學習，更遑論要求他們對學習活動充滿憧憬及盼望。很多外國的研究結果都顯示學生由小學三年級開始，內在學習動機持續下降；尤其在小學六年級至初中時期，學生對學習上的挑戰逐漸失去興趣，亦不再視「好奇」為學習的動機(黃顯華、韓孝述、趙志成，1997)。類似的情況亦出於香港學生身上，香港中文大學教育學院《九年免費強迫教育研究報告》中亦指出本港學生從小學二、三年級開始對學習環境和學習生活愈來愈感到不好受，在中、英、數三科出現學習困難(香港中文大學教育學院，1996)。在老師眼中，困難相繼出現是「自然」現象，報告指出老師大都歸咎於學生無心向學、學習動機低、上課不專心等。
如果把學習困難歸因於學生欠缺動機，只是對問題採取迴避態度，因兩者根本有著自然的因果關係──學習困難順理成章地導致失敗經驗，失敗經驗進一步削弱學習動機(Atkinson,
1964)；此外，當學生出現學習困難時，大部份老師的對策都離不開補課或增加補充練習，甚至採取懲罰，此等補鑊性的方法，不但未能對學生所遇的困難對症下藥，反會進一步削減學習動機(圖表六)。若不針對問題的本質作一結構性的探討，最終只會造成惡性循環，悔之已晚。
有關學習動機的理論，在上半個世紀發生了很大的演變，大抵由早期針對人的需要，發展至行為歸因理論(Attribution Theory)(Atkinson,
1964； Rotter, 1996；Weiner, 1985)；亦有圍繞著外在因素對學習動機的影響，包括內在學習動機(intrinsic motivation)及外在學習動機(extrinsic
motivation)的分析；亦有強調學校環境對學習動機的負面影響，認為學校環境過於非人化，太多規律、評核和競爭，都足以令學生入學後對學習的成就和態度變得負面和消極
(Eccles, Midley & Adler, 1984； 趙志成、黃顯華，1997)。
眾多的學習動機理論有一共通的地方，就是：學生學習動機偏低並不是與生俱來的，其中，老師的影響發揮了很大的作用，包括其言行舉止是否能令學生將成敗正確歸因？是否能將外在學習動機轉化成內在學習動機？其教學設計及教學環境的佈置是否能令學生累積成功經驗，因而對學習充滿熱忱及盼望？
全方位學習正是回應以上問題而衍生出來的課程及教學設計理念。有學者指出，雖然前線的教育工作者都對學習動機理論非常熟識，並會多方嘗試，希望能收成效，然而，每每事與願違。究其原因，就是這些理念在傳統教學的教室中不能運作。正如Peter
Senge 的描述：「……(在)標準化的課程和教學步驟之下，另一邊則是坐在教室內各式各樣的學生。這樣的悲劇結果就是，大家都覺得很有挫折感：老師們不是放棄，就是弄得筋疲力竭；孩子們不是被棄置不理，就是被迫必須用與自己學習潛能不同的方式學習。」所以，Senge認為，今天學者認定「學習障礙」的現象增加，其實所謂障礙，只是突顯教育過程和學習者間不能配合的現象(Senge,
2000)。
全方位學習的課程設計，就是為了改變此可悲的現象，跳出課堂內單向直述的框架，以多樣化、充滿彈性的形式，在自然而
真實的場地內進行；目的是要配合學習者不同的學習風格，促進學習者的全腦發展，並容許學習者足夠的空間將所學的消化及個人化。期望如研究所顯示，提升學生的學習動機、學業成績及對學習的堅持意願(Kuh,
1994)，令他們主動學習，並樂此不疲。
(2) 善於溝通
一直以來，香港的學校教育其中一個很明顯的特徵，就是能在課室內安定地坐著，靜靜的聆聽，不隨便說話，不交頭接耳的兒童，都會被譽為老師心目中的好學生，父母心目中的乖孩子。因此，香港學生表達能力普遍偏低，態度畏縮，不敢公開發表意見，發言時亦未能掌握重點。在某些學校，情況更加嚴重，出現同學間的惡性競爭，關係疏離。有人將以上現象歸咎於傳統應試教育制度，因其營造了標榜個人表現的文化，忽略學生間的互動協作；其次，過度著重考試也令老師忙於追趕課程，縮減了讓學生發問及表達意見的空間；此外，學生在接二連三的測驗及考試之下，可能累積了無數的失敗經驗，也導致學生信心日益低落，不擅溝通。
然而，資訊爆炸的社會意味著一個要求高度協作的知識型體系，惟有懂得耐心聆聽、擅於表達意見的人才能與人和睦共處，相互欣賞，並能透過身邊的人不斷令自己增值，提昇能量，充滿信心。為此，學校實有必要改善學習文化，促進溝通。
全方位學習的多元化設計，能製造很多協作學習的機會，作為促進溝通的基礎。研究顯示，透過協作學習的安排，學生可感受到同輩間相互依賴的需要，並清楚地看到自己及別人的存在價值及所作出的貢獻，在互助互信的基礎下，能提升社交互動及同儕相處的合作態度等，有利人與人間的溝通(Johnson
& Johnson, 1984 ；Lyman & Foyle, 1988)。很多學者都認為，要修習或演練溝通的藝術，可由兩大方向著手，一為觀察，藉以吸取見證，反求諸己；一為實習，逐步演練，以求內化，成為生活中的自然習性(莊錦福譯，1999；洪秀鑾，1997)。
全方位學習的設計，製造了很多協作、觀察及實習的機會，讓學生走出課室，擴闊社交圈子，發展基本的社交禮貌及技巧，提升自信。課程亦能令學生學會聆聽及尊重，清晰表達意見，相互分享意念，提升溝通技巧。
(3) 勇於承擔
有學者認為，昔日的學童，因要負擔家事雜務，或要分擔家庭工業的生產，責任感普遍較高。今日的學童，大部分沒有甚麼「例行」工作，因而少了許多機會培養責任感及發展個人特質(Ridley
& Walther, 2000)。
研究顯示，學生責任感的培養，與課程設計有很大的關係，原因有：
(a) 若教學能配合不同學習者的學習風格，令他們在學習的過程中有更大的參與，對自已的學習會有更大的責任感(Thomson & Mascazine,
1997)。
(b) 實作教學取向能提升學生的問題解決能力(Walker, 1996；Lisowski & Disinger, 1987)，因而令他們能更勇敢地面對挑戰，承擔責任。
(c) 若學習能與真實世界產生聯繫，能令硬繃繃的書本知識活起來，令學習者更能將之轉化，並能更有效地面對生活的挑戰(Stein, 1998)。此外，於現實世界之內，學生由參照成人及其他人在真實世界內的思考模式及解決問題的方法，再加上不斷的自我反思，會學會如何勇敢地面對問題，承擔責任。
(d) 若教學設計能給予學生「工作」機會，亦有助責任感的培養(Ridley & Walther, 2000)。
因此，透過全方位學習的課程設計，能提升學生對學習及其他生活層面的參與，並提升解難能力，因而更能勇敢面對挑戰，承擔責任。
(4) 敢於創新
創造力是創造和解決問題的能力，一個富於創造力的人，通常都會富於好奇心、冒險心、挑戰心及想像心。他們會對身邊周圍的事物有高度的敏覺力，會不斷提出疑問。他們會作出猜測，並會不斷嘗試及實驗。他們擁有高度的變通力，能處理複雜的問題，並有面對批評的勇氣。他們具有流暢的想像力，能構想出各種獨特的意念，並能加以具體化(Williams,
1980；陳龍安，1998)。
很多學者都認為，創造力是與生俱來的(陳龍安，1998)。可惜的是，時下的學生，在傳統教育的薰陶下，長久以來處於被動的地位，在學習過程中多不加思索，或只會循著指定的軌跡去思考，造成創造力每況愈下，隨著年齡的增長而減弱。
研究顯示，學習活動若能在安全、和諧、自由、無拘無束的環境下進行，並以學生為主體，教師安排不同類型的活動，儘量刺激學生的感官及啟發學生應用想像力，有助創意思維的增長(陳龍安，1995)。此外，學習者若能透過互動協作，對思維技巧的增長亦會有很大的裨益(Kerka,
1997)。全方位學習的課程設計，正正符合以上的特色，帶領學生離開狹窄的玫瑰園去面對著真實的問題，讓學生學會從不同角度去思考，勇敢地尋求創新的解決方法。
(六) 如何提升課堂外學習的成效
早在蘇格拉底(Socrates)及亞里士多德(Aristotle)年代，已把學生領到自然環境中進行觀察及討論。Lisowski 及Disinger列舉了很多研究的數據，證明在真實的場地進行教學，學習者無論在知識的增長、探究過程所需的評鑑能力、概念化能力、應用能力、比較、記憶資料等能力均有顯著的提升(Lisowski
& Disinger, 1987)。不過，亦有研究顯示，在某些情況下，增長並不顯著，又或高能力組別的增長比低能力組別的為高(Lisowski
& Disinger, 1987)。所以，要確保成效，在安排課室以外的學習時，老師必要作出全面性的關注。
(1) 與有關機構保持專業的溝通
美國博物館協會曾在《新世紀的博物館》的報告書中，清楚指出大多數的博物館未能盡顯其作為教育機構的潛能，其與學校的協作關係，仍存在著令人不滿意及沮喪的感覺(Commission
on Museums for a New Century, 1984)。報告又指出其中成敗的關鍵在於館方與校方的溝通是否足夠及目標是否一致。博物館人員往往將學習失效歸咎於學生視參觀作遊玩，態度散漫。而校方又往往埋怨館方未能事先讓他們對館內資源有一充份的瞭解，及館內諸多限制等等(Hicks,
1986)。
此情況亦普遍存在於香港很多開放參觀的場所，包括動物園、生態園、戶外學習中心等等，造成導賞員或中心工作人員毋視學生的不同需要，千篇一律地向所有參觀者推出套餐式的講解，學生機械地去接收訊息，不用多加思索地將答案複製於工作紙上，失去非正規及非型式化學習的真義。
為此，老師必須與有關場所或機構的人員保持專業溝通，務求令活動的安排及內容更能與課程吻合。
(2) 與學生一起訂定明確的目標、合理的要求
相對於課堂內的學習情況，「走出課室」對學習者來說本身就具有相當大的吸引力。儘管有些學生可能原先只抱著不經意的態度，只要引導得宜，動物園、博物館、自然景點等都可誘發有意義的學習(Heimlich,
1996)。
要讓學生擁有既輕鬆而又完整的學習經驗，老師要清楚知道課堂外的實地體驗是學習中的一個環節，並不能單獨存在，所以，在活動之前及後均要作出足夠的準備及適當的跟進。
在進行課堂外活動之前，老師必要讓學生清楚知道戶外學習背後的理念，明白這是一個增進學習的好機會。對於年長的學生來說，更可與他們一起策劃，包括視察場地、安排行程等。在老師指導下，也可讓學生決定目的及如何達致目的的方法。他們會更清楚要求，成功感亦愈高。
(3) 給予適當的指示及回饋
要貫徹全方位學習的理念，老師必先要瞭解兩種學習模式的不同之處及二者相輔相成的特質(Hicks, 1986)。有學者認為，課堂內的學習主要靠語言傳意技巧，將事實與概念作有系統的陳述，而在博物館等課堂以外的學習場所，學習過程以實物為軸心，亦因應學習者的興趣、意念及體驗而作彈性的調適(Chapman,
1982)。該等實物或實際景況，以一種有別於課堂所用的語言或頻道將訊息傳遞出來。而個別學生對所接收的訊息亦有不同的反應。老師要注意的是當中沒有「錯」或「對」的答案，只有對眼前事物的假設、推測或猜想。有學者指出，若學生群中的假設愈分歧，學習的成效會愈大(Harrison
& Naef, 1985)。老師的主要角色，是提供一個建構的鷹架(scaffold)，隨時留意學生的進度，在適當的時候給予指導，在必要時作出彈性的調適，學習經驗肯定會變得生動而豐富。
(4) 要作出妥善的安排
要安排課堂以外的學習，遵守安全守則非常重要，除了注重人身安全之外，亦要注意學生學習心理上的安全感，包括清楚知道學習程序的安排、目的及期望。此外，要注意為學生安排適當的組合，確保同組的同學能共融合作，各展所長。老師亦應協助建立每一個學生在組內的地位，讓每人都能為該組作出貢獻(Foyle
& Lyman, 1988)。亦可讓小組事先討論組內應遵守的規則，尋求一致的認同，以確保學習能順利進行。此外，可考慮安排混合年齡組合，推動層階式學習(cascade
learning)。
另一點值得關注的，是兒童的工作時間(engaged time)。資料顯示，很多課堂以外的學習時間都花在排隊、點名、上落車、轉組、車程及步行上。老師要作出妥善安排，並適當引入家長資源，以確保學生能充分有效地將時間投放於學習上，並好好利用每一個環節，將之轉化成學習。
(5) 作出有效的跟進及評核
在課堂以外進行學習後，往往未必能有適當的場地及足夠的時間作出總結，讓學生將所學鞏固。為此，老師要儘快在相關的課堂作出跟進，並儘早展示學生的學習成果，如利用班刊或展板的形式。亦可透過學習日誌(learning
log) 或建立學習歷程檔案，引導學生將所學整理，並作出反思及總結。
在評核方面，要兼顧知識、技能、態度及行為四方面的持續性評估 ，並採用有彈性及實作的準則，包括細心觀察學生的表現，聆聽他們的說話，並作出適時及適當的讚賞及回饋(portfolio)。
(6) 豐富學校的環境
在學校以外進行學習活動往往會受到很多實際因素的阻撓，如時間表的配合，課程的安排等，都是老師非常關注的。此外，安全問題，污染的環境等也是考慮的因素。要推行全方位學習活動，可由改善及豐富學校的內外環境及設施出發。根據美國的研究顯示，校內的戶外環境的改善對學習有顯著的成效。某些設施如水池、魚池、園圃、雀鳥或昆蟲飼養區、學習徑等，能刺激兒童開動其多元感官學習，帶給兒童親身參與的機會，令課程變得更完整(Rivkin,
2000；Lieberman, 1999)。至於戶內的設施，亦可作多方面的配合，儘量善用校內的每一個角落，開闢多元感官室、閱讀角、資訊角、塗鴉區、討論區、學習徑、表演平台等。有學者認為，要擴闊兒童的學習時空，學校不應只提供「空間」讓兒童走動，而是提供「棲息區」(habitat)讓兒童舒服地「生活」，誘發及豐富其學習(Rivkin,
2000)。
(七) 結語
「學生應該學些甚麼？」這是一個經常浮現在老師、學生、家長、甚至是社會上任何一個界別的人仕腦海內的問題。要給這問題一個廣義的答案並不困難，相信任何人都會不加思索地對一個幾近樣板的答案表示同意
- 兒童應學習任何能令他成為社會上擁有健康、能力、生產力及有貢獻的成員，然而，「學生應如何學習？」卻一直引起很大的爭議。
學習是一個自然及終身的過程，可以是偶發性的或經刻意安排的。存在每個人體內都有一種觸覺及感覺的需要，驅使我們有很強的意慾，希望透過觸摸、感受及嗅覺等去探求事物的真實意義(Dunn,
1995)，學習亦因此而自然地產生。此等需要，往往比單靠聽聞及閱讀為大。課堂以外的情境最有利此種自然學習的產生，而老師的責任是提升週遭環境的吸引力，引導學習者進入一個新的理解及行動領域中。
長久以來，課程局限於校園的圍牆之內，把學生規定在刻板的課堂之中，把課程抽象地化為幾本課本。學生的課程空間過於狹隘，忽視了其身邊的世界。學生在教室圍城中長大，視野及思考領域的拓展受到限制。隨著社會的不斷發展，人類面臨的問題愈來愈多，也愈來愈複雜，人類對生活的要求也愈來愈高。為此，課程的視野亦必須作出相應的修訂??由抽象疏離的硬知識世界返回人類生活的日常世界，由為了準備兒童投身社會的中、小學教育制度改變為配合社會步伐邁進的終身學習哲學。為此，全方位學習的理念應運而生，強調學習要超越學科的局限，走出課堂。
「全方位學習」乃一課程設計的理念，背後有很強的理論基礎，亦普遍受到老師們的認同。然而，在實行時也會遇到一定的限制，包括沒有時間策劃，欠缺人手、擔心發生危險、未能安排調堂、校規限制、缺乏行政支援、缺乏支持鼓勵、缺乏金錢支助、缺乏聯絡網絡、學生人數過多等等(Lisowski
& Disinger, 1987)。不過，Lisowski 及 Disinger 亦指出，其中最大的障礙，來自老師欠缺動機，相信傳統的課堂教學更為有效。
推行「全方位學習」並不等同安排每年一、兩次的戶外學習或課外活動，而是對課程設計來一個徹底的範式轉移，目的是溝通學習與生活及社會的聯繫，拓展學習的視野，完善教育的內涵，並作為終身學習的基礎。因此，成功的「全方位學習」並不止於讓學生學校生活增添樂趣，長遠的效益是為社會增添動力，建立一個健康、充滿動力、創新、不斷求取進步的學習型社會。
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