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以學生為本，這是設計「多讀多寫網上培訓計劃」的重要準則。大家知道，教學要以學生為本，語文教學當然也不例外。在語文教學中，學生是主角。語文教學的目的，就是讓這些主角通過「多讀多寫」去提高自己的語文水平。基於這個原則，「多讀多寫網上培訓計劃」工作重點不是放在「教」他們如何讀如何寫的問題上，而是著力通過各種各樣的形式，為他們提供各種「多讀多寫」的機會。參與「多讀多寫網上培訓計劃」活動的學生，除了學習教育署指定的課文和原有的作文課外，每年還要透過電腦網絡閱讀指定的課外讀物（及自選的讀物），每10至14天作文一篇。
傳統的中文教學的特點是老師教、學生學，教師不但掌控著學生的學習內容，而且掌控著學生的學習進度，處於權威的地位。「多讀多寫網上培訓計劃」打破這個傳統。培訓計劃推展過程中所設計的網頁非常靈活，學生完全可以根據個人的情況和所學內容的難易度決定自己的學習進度。這樣一來，學生在學習時就不會覺得自己處於被動的地位，學習的主動性就可以大大地得到提高。事實上，學習中文，包括閱讀和寫作，都是學生的責任，如果只「發揮了教師的指導作用」，而「忽視了學生的主動積極性」（趙孝思等,
1985），學生為了「應付」教師而學習，必然學不好。「多讀多寫網上培訓計劃」讓培訓者從「主導」的位置上退下來，讓學生自己「當家做主」，充分發揮主動性和積極性，情況就完全不同。學生可以衝破舊的教學模式，自己決定學習進度，可以採用資源型學習(resource-based
learning)、專案型學習(project-based learning)、需求型學習(learning on demand)等新的模式（李素端、常荊燕,
1998），可以培養生動活潑地主動地學習的風氣，令學習成績得到提高。
學生是千差萬別的，為了保證學習取得更好的成效，學習進度不可能千篇一律。有關研究表明，運用資訊科技進行教學，對不同水平的學生，效果會有所不同(Dence,
1980; Kulikel, 1983; Lepper, 1985)。有的認為，利用電腦教學，程度高的學生得益較大，因為他們比較勤奮，可以充分吸收比較大量的知識；有的則認為，程度低的學生對電腦教學這種生動的形式比較有興趣，收穫會比較大。Kulik
(1983) 等綜合了各方面的研究成果，認為得益較大的是中等和低等程度的學生，程度高的學生則得益較小。有研究也指出，不同性格的學生，採用電腦教學效果也不一致
(Clark, 1984; Hoffman & Waters, 1982; Lawton & Gerschner, 1982)，文靜、細心、喜歡獨立或具不屈不撓精神的人，學習效果就較佳；反之，效果則較差。還有另外一些學者指出，運用資訊科技進行教學，對不同性別的學生，對不同的學科，效果也有所不同。
誠然，一個班的學生，他們性別不同程度有異，性格也不一樣，這本來是客觀存在的。同一般教學時也難免要面對這個問題，也可以找到解決這個問題的辦法。因為，要學生們各自選取最適合自己個性及程度的輔助教學軟件去學習同樣的內容，並非不可想像
(Hannafin, 1984)。當我們了解課程內容、教學模式、學生性格及電腦教學的特徵以後，完全可以編排出一些適合不同學生需要的高質素及高效率的電腦教學課程
(侯傑泰, 1985)。 「多讀多寫網上培訓計劃」在推行的過程中，將盡量朝這個方向努力。
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