|
Brookes & Grundy (1990)說過，學習寫作的最佳方法是從「寫作中學習寫 作」也就是說「多寫」是通往「成功寫作」的要道。學生是改善自己寫作能力的最大的動力來源，教師的主要任務就是提供適當的剌激和誘導，使學生主動地、大膽地、積極地參與寫作活動。「多讀多寫網上培訓計劃」的推行目的是為學員製造成功機會，所以在培訓中堅持以鼓勵為主。(Hernandex
(1987)曾經設計一個寫作試驗計劃，鼓助學生在寫作時盡量表達心中所想，事後發覺有70%的學生的作文績分有顯著上升;而在評這些作文卷時，教師採用整體印象評分法，事後有80%的學生認為對寫作的信心和興趣都有所提升。Wolcott
&Buhr (1987)發現，那些對寫作持積極態度的學生在寫作方面的進步速度遠遠超越那些對寫作持消極及中立態度的學生。Cooper(1991)及White(1994)主張，在評改時，不必一定分「等級」，不需要對表現差的學生有所「懲罰」，其目的都是以鼓勵為主要手段，以求達到讓學生「多寫」的目的。「多讀多寫網上培訓計劃」，也準備堅持這樣去做。
鼓勵要著眼於學員的興趣。「多讀多寫網上培訓計劃」在給學生提供閱讀和寫作機會的過程中，十分強調激發學生對閱讀和寫作的興趣。他們的興趣越濃厚，讀得越多，寫得越多，成功感越大，對閱讀和寫作的機會就會越珍惜。
在寫作方面，讓學生自由命題作文，是激發他們寫作興趣的重要方法。目前，一般教師都喜歡統一命題來訓練學生寫作。Pianko (1979) 經調查發現，一般大學生都對這種統一由老師命題作文的做法持抗拒的態度。他們認為這種方式只能考核到學生的審題能力，而不能令學生有充分發揮自己的機會。在中學，大體也存在這樣的情況。Steelman
& Jane (1994) 的研究指出，給與程度相同的學生兩項寫作訓練，一組是新聞稿寫作課程，一組是傳統的寫作課程，結果發現，學生於前一課程所應用的寫作策略更為成熟。這顯示出，學生比較喜歡寫作自由度較大的題目。Miche
(1974) 的實驗證明，學生自發性的寫作成績往往較其在學校的寫作表現為佳。由此可見，「強烈的寫作欲是創造寫作思維的有效動力」(李少和, 1992)。當「學生一旦對某一點體驗或感受產生了表現欲、寫作欲，就會促使其深思，進而尋求表現這一運思結果的路子」，而這股求精求好的動力自然使學生在下筆前有更周詳的計劃。即使是由教師命題的作文，教師也著力鼓勵學生寫出個人的感受。White
(1994) 發現，學生寫一些個人感受時的表現，比寫其他內容的文章表現更佳。容許學生多寫心裏的話，學生就會把只注重準確性的、拘謹的寫法變成生動活潑的寫法。而當學生「寫順了筆」之後，寫作興趣就會倍增。張田若、郭惜珍
(1991) 指出：「寧願得到一篇學生在濃厚興趣下，自己完成的、寫作技巧不太高明的作文，而不要令人膩味的、壓出來的『好』作文。因為興趣除對作文有重要意義外，還對培養求知慾望有著重大作用。」這樣，
在寫作過程中，學生腦海裏「讀者」的形象會更鮮明，就會考慮讀者的需要對文章進行反覆的推敲。當他們寫出了較好的文章，並因此而受到「讀者」的稱讚後，他們不但寫作的信心得到增強，寫作興趣也會越來越濃厚，在參與「計劃」有關活動的過程中也就表現出更大的積極性。
在寫作培訓中如此，在閱讀培訓中也如此。在閱讀中，首先要鼓勵學員對所閱讀的文章的立意作深入探討。清人劉熙載說：「古人意在筆先，故舉止得閑暇。」(李少和,
1992) 好的文章必有明確的中心思想，在寫作前，作者必經多番苦思、分析、綜合、取捨的工夫，才可確立篇章的中心思想。因此，教學生閱讀時，不獨要求學生了解文章的內容，還應引發學生思考下列問題：為甚麼作者這樣寫而不那樣寫？這樣寫有甚麼好處？有甚麼不足之處？等等。如果學生養成了一種反覆探求別人作品的寫作方法的習慣，無形中也學會了較高層次的組織方法
(super-ordinate organization)，這對他們的寫作必然起著積極的推動作用。
在培訓中，培訓者特別重視鼓勵學生嘗試從不同角度來分析問題。對同一事物，不同的人可以有不同的看法，因此應該要鼓勵學員養成活潑多變的思考模式，學會運用「聯想」和「想象」去思考問題，「即善於從某個事物『看』出它與其他事物的聯繫，『看』出它在生活中的思想意義或社會意義」(張鴻苓,
1982)。
|
