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打下讀寫的語文基礎。 提高學生的語文水平，是當前社會的迫切要求。但如何去提高？看法卻並不一致。
普遍的一種看法認為，要學生提高語文水平，就要學生「精讀」一些課文，教師要在課堂上多給他們講一些閱讀和寫作方面的知識。事實上，這樣做卻無法達到理想的目的。目前，香港中學的的語文教學便是偏重於「精讀」課文，在閱讀教學中花大量時間進行字、詞、句法的講解，進行文章的片段分析。這種忽略文章整體概念和整體思維的做法，使學生對文章留下支離破碎的印象，從而大大降低了他們對閱讀的興趣（何萬貫，1998；何萬貫、歐佩娟，1998）。與閱讀教學相對應，在寫作教學上，中學語文教師多採取「精批細改」的方法批改學生的作文。學生寫出了作文的初稿就以為是寫作過程的終結，把修改作文看成是教師的事。其實，修改是整個寫作過程中的一個重要環節（何萬貫，1997a；1997b）。學生長期不參與這個環節的運作，也就是不參與整個寫作過程的運作，語文水平當然也無法得到有效的提高。
同香港比較起來，內地的語文教學多採用傳統的「多讀多寫」的教學策略。內地的《語文教學大綱》（國家教委, 1986） 規定，中學生每年約讀（包括精讀和略讀）課文50至60篇，命題寫作長文約18篇。而香港，根據《中學中國語文科課程綱要》（香港課程發展議會,
1990）規定，初中學生每年約精讀課文20至24篇，命題寫作長文8篇。兩相比較，內地語文教學中「多」的特點就顯露出來了。人要在走路中學會走路，在游泳中學會游泳。事實證明，能力的訓練，必須反覆進行才有效。寫作能力和閱讀能力的訓練，也是如此。中國傳統的語文教育，強調「多讀多寫」。中國歷代不少文章家都認為，學文要「多讀，多作」（張志公,
1964）。劉勰在《文心雕龍》中指出：「凡操千曲而後曉聲，觀千劍而後識器。」只有通過大量閱讀、大量寫作，才能有效地提高學生的語文水平（何萬貫，1996）。
一般學生要多讀多寫，成績稍遜的學生（例如輔導班或第四、第五組別的學生）更要多讀多寫。「勤能補拙」，因為成績稍遜的學生的語文水平比一般學生低一些，他們便需多下一些「讀」和「寫」的功夫。可是在香港的學校裏，卻出現相反的情況，成績稍遜的學生，精讀的課文可以從20至24篇減為16篇，長文寫作可以改為短文或段落寫作。這樣一來，「要求」便同他們的「需要」背道而馳了。
針對香港當前的教學實際，我們於六年前舉辦了「聯校多讀多寫教學計劃」。計劃的實施對象是中一、中二級中「學業成績稍遜的學生」，現在已將實施對象擴展至學業成績較佳的學生了。「聯校多讀多寫計劃」的目的就是要幫助學生克服中文科學習方面的困難，提高他們的語文水平，同時也在「改變課程和學習方法方面」摸索一些經驗。實施這個計劃，就是在香港既有語文課程以外，為他們提供在閱讀中學習閱讀、在寫作中學習寫作的機會，培養他們整體的理解能力和分析能力，提高語文水平。這項計劃第一年在五所中學中推展，後來參與的學校增至十二所。每校均設有實驗組及控制組。實驗證明，這個計劃實施的效果比較明顯。
所有參與的學生，閱讀能力和寫作能力都有不同程度的提高。目前，「聯校多讀多寫計劃」還在推行，並配合上述計劃，同時為了擴大多讀多寫計劃的成果，推行一項創新計劃，這就是「多讀多寫網上培訓計劃」。
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