專題研習 讓學生親自去開啟智慧的寶庫
香港中文大學教育學院「香港躍進學校計劃」
學校發展主任 趙李婉儀
專題研習是針對一個主題作深入的探討。學生圍繞著一個疑問(Problem),或一個需要再詳細解釋的題目,計劃如何透過有效的資料搜集、整理、分析、綜合、反思等過程,對先前懷疑的問題作出結論,歸納出一些新論據,或建構出一些新知識。
在知識領域方面,專題研習側重於透過學生的自我發現去建構新知識或從新角度看事物。在技能及態度方面,專題研習尤著重學生全方位智能的發展,特別是以下的範疇:
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與一般課堂教學模式相比,專題研習著重於學生在獲取知識的過程中所採取的主導地位。大多數的課堂教學,是讓學生透過老師的傳授過程去獲取基本知識及技能。而專題研習則強調學生在老師的協助下,結合已有的知識及技能,再親自去探索新知識及掌握新技能。
一般課堂教學 |
專題研習 |
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重點 |
獲得基本的知識及技能 |
運用知識及技能 – 掌握與鞏固自學能力 |
教學模式 |
教師提示學生不足,直接指導學生學習 |
教師「引導」學生學習,建立(重建)學生的能力及自信 |
步驟 |
指導性的活動;封閉的、有既定的步驟 |
自主性的活動;探究性的、開放性的,因應學生的進度而調整 |
內容 |
預設的、未知的及新的學習內容 |
有彈性地選擇;與生活結合及與先前的經驗聯繫 |
思維模式 |
著重知識的記憶及理解 |
著重分析、綜合、判斷等高層次思維技巧 |
學習動機 |
外在學習動機 |
內在學習動機 |
教師角色 |
處於彰顯位置:教導、命令、指示、鼓勵學生達到目的 |
處於隱蔽位置:引導、建議或暗示很多可能性,觀察、傾聽、提問題、鼓勵學生提出不同的想法 |
學生角色 |
處於隱蔽位置:扮演被動的接受者 |
處於主導位置:圍繞著一個自己引發的問題去尋找答案,作出獨有的結論 |
教育統籌委員會在1999年 草擬的教育改革建議書中清晰地指出廿一世紀的教育改革應以學生全方位學習為本。建議書指出:「學習應以學生的成長為主要考慮,應給予學生更大的空間和彈性去組織和掌握自己的學習。…學習應超越學科課程和考試的局限,透過正規、非正規和非正式的全方位學習活動為學生提供全面的學習經歷。」(教育統籌委員會教育改革建議,1999)而在2000年的教育制度檢討改革方案諮詢文件中更開宗明義地指出學校在建構課程時,要突顯終身學習的社會特點,包括學會學習、主動學習、強調學習經歷、全方位學習、尊重不同的需要、強調學習的連貫性及進展性評估(教育統籌委員會教育制度檢討改革方案諮詢文件,2000)。所以,為配合廿一世紀的教學主流,教統員促請學校將專題研習(Project Learning)列為實行教育改革的關鍵項目。不過,若學校只是盲目地去推行專題研習,而忽略了其特色,只會費時失事,降低教學效能。
三. 一般專題研習所出現的問題
很多人,包括老師、學生、甚至是家長,都對專題研習談虎色變。他們往往質疑專題研習所耗費的龐大人力及物力資源是否值得。究其原因,是一般人對專題研習的理念認識不深,因而對其製成品產生了錯誤的要求;結果是:學生花了大量的人力物力去剪貼、去抄寫、去堆砌。一個小學四年級以「食物與營養」為主題的研習,一般學生都只會從教科書及雜誌剪下一大堆食物的圖畫去介紹各種營養素,然後再抄下一些文字去描述其功能,或再貼上幾張有關食物金字塔及均衡飲食的宣傳單張。又以一個初中學生以「社區內的飲食文化」為主題的研習為例,大部份學生都只會去區內的不同食肆拍攝照片,描述其供應的食物,或其裝修佈置,或會進行訪問,再用統計圖表顯示結果。現今應用電腦的知識普及,一般研習報告都圖文並茂,相當吸引。有些學生更會下載補充資料。驟眼看來,確實是提昇了報告的學術水平。然而,在我們評定成績時,是否會被多采多姿的外表所誤導?從報告內的圖片及文字,我們有否關注學生是否只停留於資料複製的階段?有沒有關注他們能否從不同來源搜集資料?有沒有關注他們能否掌握篩選資料的能力?報告有否顯示他們對資料的理解?能否顯示他們比較不同資料的能力?甚至分析、綜合?有否表達自己的個人見解?有否聯繫週遭環境及實際經驗?完成報告後,學生對該主題是否有進一步的理解?學生的自學能力有否提昇?學生能否嚐到成功的滋味?學生的自信及自我觀有否因此而提昇?
一連串的問題,回應著專題研習的特色,也反映出一般專題研習常出現的幾個問題或常犯的毛病:
1. | 缺乏意義 (Without a meaning) |
研習範疇非學生自選,通常是:「這題目是老師叫做的!」或:「這題目是我們抽籤得來的。」學生欠缺內在的興趣與動機。 |
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2. | 缺乏新的學習 (Without new learning) |
在知識方面,學生很多時只是剪下或抄下不同來源的資料,對內容並沒有作更深入的理解。在學習技能方面,大部份學生由小學一年級所做的第一個專題研習,到中學時代身經百戰後所做的專題研習,除了在篇幅上有增加外,學習技能仍是停留於搜集及整理的低層次階段,鮮有發展分析、綜合、批判、反思等高層次思維。 | |
3. | 缺乏新發現 (Without new finding) |
在結論方面,學生一般都停留於人云亦云的階段,鮮有突破的新體驗或見解。 | |
4. | 缺乏擁有感 (Without ownership) |
整個報告,除了精美的手工外,再沒有別的東西令學生感到自己擁有原創性,更遑論令學生因此而感到自豪。 |
專題研習的主要作用,是補充課堂教學的不足,強調學生圍繞著一個自己覺得有興趣或值得探討的問題去探究,透過老師在背後的引導,期望在報告中可顯示出以下的成效:
學生從不同來源搜集資料後,可分辨出它們的相同或相異之處。例如一個以「廢料回收」為主題的研習報告中,學生可以看出不同的人對同一問題有不同見解。
學生能分析及綜合各人不同的見解,說出自己的觀點。例如在「手提電話與理想生活素質」的研習報告中,學生能根據搜集的資料判斷手提電話能提昇抑或降低生活素質。又例如在「大腳板與身高」的研習中,學生在量度完親朋戚友的腳板大小與身高後,能判斷出媽媽所謂:「腳大代表你將來會長得比別人高」是否有根據!
學生將搜集的資料整理分析後,能引申出個人的立場及看法。例如在「健康小食」的報告中,學生能向學校的小食部建議出售受同學歡迎的健康小食。在「香港的旅遊業」報告中,學生能發表個人對改善香港旅遊業的意見。
在研習期間,學生因為實際的體驗而觸動到心靈深處,引發深刻的感受,因而自發性地改變一些固有的壞習慣及態度。例如在「食物與營養」的報告中,學生認識了何謂良好的飲食習慣後,能反思自己的飲食習慣是否需要改變。學生在研究完「區內的老人問題」時,能體驗獨居老人的孤獨感覺,從而改變自己對年長者的態度。
學生在整理及分析完所有資料後,由於對研習的範疇有深刻的認識及體會,因而欣賞有關人或物。例如在「偉大的發明家」的研習中,由於對該發明家有深刻的認識及了解,因而由衷的讚賞他為人類所作出的貢獻。在「保護環境」的研習中,學生懂得去欣賞環保人士所作出的努力。
學生將資料整理、歸納及分析後,能根據邏輯推理,作出預測。例如在「士啤蘇──主題餐廳」的研習中,發現現存的顧客結構及消費模式並不符合老闆先設的期望,從而預測若不及早補救,店舖會有倒閉的危機。(註:結果是,店舖真的倒閉了!)
要達到以上的成效,關鍵在於學生設定主題時能否聯繫一個值得深入探索的問題。進行一般專題研習,學生從老師手中接過題目,便漫無目的地搜集一切與該題目有關的資料,最後將所有別人的東西堆砌出來。在整個研習中,學生工作欠缺焦點,故不懂得用甚麼準則去篩選,更不懂得從甚麼角度去評鑑,最後造成無意義的堆砌。
要對準焦點,學生首先要知道問題所在及希望找到怎麼樣的答案。專題研習的主要精神,在於讓學生親自探究學問。而整個探究過程,始於一個或多個學生感到疑惑的問題,此等問題開始時都沒有一個既定的答案(最低限度是對於學生當時的已有知識而言),以下是一些例子:
主題 |
子題 |
疑問 |
理想生活素質 |
科技與理想生活素質 |
手提電話會提昇或是降低生活素質? |
香港的旅遊業 |
影響香港旅遊業發展的因素 |
來港的旅客對香港所提供的各種服務是否滿意? |
我們的社區 |
葵青區的老人問題 |
葵青區的老人的生活模式是怎樣的?獨居老人是否真的感到非常孤獨? |
食物與營養 |
食物與營養 |
為何提倡「一多三少」?我能否做到?我的同學能否做到? |
校內的設施 |
校內的飲用水供應 |
為何大部份的同學/老師都不喜歡喝來自水機的水?學校內不同來源的飲用水在味道及水質上是否有分別? |
超級市場 |
顧客的購物模式 |
甚麼人喜歡往超級市場購買鮮魚鮮肉?是否以職業女性居多? |
要激發一個或多個學生自己認為值得進一步探索的問題,可由腦力震盪開始。在一個大主題下,鼓勵學生任意地聯想,然後再引導他們將天馬行空的意念歸類整理,建構成主題網。圍繞著主題網,再反思先前各意念的由來,加上適當的聯繫,疑問便會應運而生。以下是一個以「超級市場」為主題的主題網的建構過程:
步驟一 開始時的聯想(將由腦力震盪得來的零碎意念寫在小紙張或報事貼上)
例如:「家庭主婦」 「糖果」 「食物」 「牛奶」 「小孩子」 「售貨員」 「網上購物」
步驟二 將零散的意念歸類整理,建構出主題網
步驟三 深入探討意念的特殊性
再細看主題網,考問自己當初為何會聯想到這些意念?意念與意念間可有任何關係?對這些意念又有甚麼直覺?
步驟四 設定疑問
圍繞著一大堆有待澄清的疑惑,落實有需要再深入探討的問題,作為搜集資料的框框。
例:
這些問題的共通點,是當時在學生心目中沒有一個肯定的答案,所以,設定這些問題後,便要計劃如何搜集足夠資料去驗證,透過資料整理及分析,綜合出結論,或作出建議及預測。
專題研習與一般課堂教學不同的地方,是透過整個探究過程去啟發學生的高層次思維,包括邏輯推理、分析、綜合、批判、反思等能力,而其間尤著重培養學生主動探索學問的精神及態度。此等態度及自學能力的訓練,要求學生有效交錯地運用擴散性及聚歛性思考。
要提昇學生的思維技巧、掌握自學能力及誘發內在學習動機,老師在過程中必須作出適當的介入及支援。而在整個過程中,師生間的互動要取得平衡。需知老師的角色愈彰顯,學生的角色便愈隱蔽;反之,若老師退居學生的背後作適當的引導、支持及鼓勵,學生便可成功地成為一個主動學習者,掌握終身受用的自學能力,終身學習,自強不息。
專家 |
顧問
consultant |
輔導員 |
促導員 |
協同學習者 |
要達致成效,除了老師在帶領研習的互動過程中要理念清晰,小心介入,取得平衡外;在評核方面,也要作出適當的配合。要突顯專題研習的成效,宜採用發展性的評估方式,以強調學生學習的變化和成長。期間,老師給予學生適當的指引及回饋,引領學生將整個探索過程中的重要發現存放於學習檔案中(Portfolio),用以完整地描繪整個學習圖像,見證學生所付出的努力、進步及成就;此外,亦有足夠的空間允許學生反映學習歷程中的喜、怒、哀、樂,包括有新發現時的興奮,以引發內在的學習動機。
至於存放於學習檔案內的作品,學生可與老師協商,分階段地將以下各有關資料存放在檔案中,好讓老師定時瀏灠,以給予適時及適切的回饋,引領學生繼續前進,不會將時間浪費於資料複製及堆砌中。
階段 |
目的 |
建議學生存放於檔案中的資料 |
應關注及給予回饋的 |
(一) 落實子題及擬定探討範疇 |
描繪學生的學習和思考方法 |
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引領學生有效地使用擴散性及聚歛性思考去確認自己的學習興趣與動機。 針對問題的原創性及可行性。 |
(二) 策劃 |
描繪學生解決問題的策略 |
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提供具體的建議,引導學生適當地運用時間及社區資源。 建議下一步驟及預期的成果。 輔導學生有效地與同學協作。 |
(三) 資料 |
描繪學生如何發揮其多元智慧,善用知識與判斷知識。 |
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關注學生如何掌握搜集資料的方法、正確的態度、及善用資料。 關心學生對所學的認識和理解的處理。
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(四) 資料 |
描繪學生的高層次思維技巧 |
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關注學生所採用的處理方法是否有效?分析是否客觀而全面? |
(五) 綜合 |
描繪學生統整和產生知識的過程 |
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關注學生統整知識、綜合知識和學習轉移的能力,而不是複製別人已產生的知識片段。 |
(六) 評量 |
透過評量者與被評者的互動、交流與觀摩,描繪學生在學習過程中追求卓越的願望及能耐。 |
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引導學生發展批判性思維。 關注學生的反思及欣賞能力。 鼓勵學生不斷追求進步。 |
至於評核的準則及比重,則有待老師仔細策劃及協商。不論是小學或中學,宜作有系統的部署,使學生由低年級著重資料搜集及整理,溝通及協作等基本技巧,逐步提昇至高年級多角度透視、綜合、反思、評鑑、批判、創新等高層次思維(圖表九)。
知識的建構 |
自學能力 |
人際技能及態度 |
思維技巧 |
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專題研習強調知識的成長需由學生主動去引發及體驗,是一個探究與累積的走向。學生一開始對其研究的題目由一丁點兒的認識,然後漸漸提昇、進展、應用、深化和內化。配合學習檔案的評量模式,使學生有層次地展現其學習進程,幫助他們了解他們所懂得的知識,增加其對學習的信心及提昇其學習動機。此外,亦製造機會讓學生在整個探究過程中,發揮高層次的思維技巧及掌握自學能力,以期達到終身學習,自強不息的教育目標。
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Issues
in Selecting Topics for Projects: http://www.ed.gov/databases/ericdigestdigests/ed424031.html