《當代華人教育學報》第七卷.一期

第三篇

 

徹底的認知功能主義語言獲得觀──
“用法建構語言獲得理論”述評

丁國旺、宋正國(華東師範大學心理學系,上海,200062)

《華東師範大學學報(教育科學版)》.2005 年.第 1 期(總第 87 期)

摘 要

用法建構語言獲得理論揭示:兒童利用意圖解讀、文化學習、範疇化等技能進行認知加工,通過模仿和用法建構,最終獲得第一語言。該理論是徹底的認知、功能的語言獲得理論。本文介紹該理論,說明其來源並作理論分析。

關鍵詞

語言獲得,意圖解讀,文化學習,用法建構

 

近年來,Michael Tomasello等提出了基於用法建構的語言獲得理論 [1](usage-based theory of language acquisition),該理論總結了以前大量的語言獲得的研究成果,在徹底的功能主義思想的基礎上,吸收了認知語言學的一些觀點,應用了皮亞杰的發生認識理論和當代心理學在認知領域特別是社會認知領域的研究成果,比較完整地揭示了語言獲得的規律和機制。該理論表明了語言獲得過程和語言認知加工的統一性,確認了語言獲得的領域一般性。本文介紹該理論,分析其語言獲得的領域一般性觀點,並進行理論探討。


一、生態系統觀的語言獲得觀

生態系統觀將個體發展置於物種進化、個體生長以及社會文化等動態的生態環境系統中考察。喬姆斯基學派、行為主義學派、信息加工和聯結主義的認知學派、功能語言學等都從不同的側面揭示了影響兒童語言獲得的各種因素和語言獲得的規律。用法建構語言獲得理論以生態系統觀的視野審視語言獲得的全過程,從三個層面系統的考察個體語言獲得的過程。兒童語言獲得的過程是生物的種系發生(phylogenetic)過程、社會文化歷史(cultural-historical)演化過程和個體發生(ontogenetic)過程的有機統一。

(一)生物的種系發生過程──對“先天論”(nativism)的合理肯定

人類個體能在短期內習得語言符號系統,這種獨特的生物適應性遠遠優於其他物種,是人類長期進化的結果。喬姆斯基的理論非常重視人類的這種生物適應性,歸結為“普遍語法(universal grammar)”,兒童經過環境和經驗的交互作用,在接觸少量具體語言材料後,完成具體語言“參數”設定,從而獲得具體的語言 [2]。行為主義的“刺激-反應”的語言學習觀不能解釋語言的生成性和人類兒童短期內習得語言的原因,喬姆斯基的理論肯定人類先天遺傳生物基礎無疑是合理的。

語言獲得建構論更傾向於皮亞杰的觀點,把這種生物適應性歸結於人類有機體自我調節的適應機制。人類生物適應性表現為有機體的生物素質和對人類社會環境適應的“雙重遺傳”,人類個體有建立在生物遺傳基礎上的認知技能:社會認知技能和一般的信息加工的認知技能。這些生物適應性是人類能夠真正獲得語言的內在基礎。

(二)文化歷史過程──語言符號系統和人的社會性

維果斯基的社會文化歷史論在語言獲得建構理論中得到肯定,人類習得語言的過程是文化學習的一個方面,文化學習對人類個體更具有廣泛的適應作用和普遍意義。人類具有其他物種所不及的文化技能(cultural skills),能理解他人的主觀意圖和心理狀態,能理解語言符號所牽涉的各種意義,習得與人類文化、思維方式(範疇化的方式)、習俗(convention)等水乳交融的語言符號系統。個體在特定的社會文化環境中,從開始與他人使用語言符號進行交流時,就主動地用其一般的認知技能將語言符號組織為更便於交流的更大單元的符號序列,進行語法化的建構。

人們使用語言符號交流,牽涉多個參與者,參與者的主觀意圖和心理狀態不同,具體的情境不同,交流中“聚焦點”、視角和層面複雜多樣。一個社會文化區域的人在交流中總要考慮當時當地可預測的“共享”情境,用特定的方式組織語言符號系統,留給後代以含有更複雜功能的語言符號,而人類長期以來的這種建構方式的差異,經過歷史的積澱和“遺傳”,成了語言分化和語言差異性的原因之一。喬姆斯基的“普遍語法”不能解釋不同“參數”值的來歷,不能解釋具體語言的實際差異以及兒童習得具體語言的個體間的差異問題。用法建構理論從文化學習和範疇化過程找到了答案。

(三)個體發生──認知基礎和認知促進

語言獲得過程同時也是個體心理不斷發展、趨於成熟的過程。語言獲得建立在兒童認知發展從而具備一定的認知技能的基礎上,兒童語言的發展也促進了兒童認知和整個身心的發展。


二、兒童語言獲得的心理機制──語言獲得的領域一般性

用法建構語言獲得理論採納了“大認知”的觀點 [3],認為語言獲得過程與語言加工過程是統一的。語言習得過程需要一般信息加工的認知技能和社會認知技能,即模式發現(pattern-finding)(範疇化)與意圖解讀(intension-reading)(心理理論)兩個主要方面。兒童語言習得的過程是大認知的加工過程,與人類的其他的學習加工機制相同,表現為領域一般性,並沒有表現為領域特殊性。

(一)意圖解讀和文化學習(cultural learning)──解讀語用信息並獲得語義的基礎

研究表明,9–12個月的嬰兒就開始明白他人像自己一樣,也是有主觀意圖的主體。嬰兒開始密切注意他人的指向外部客體的主觀意圖,建立共同注意框架(joint attentional frame),參與共同注意的活動,更好的理解特定情景下的交際意圖 [4]

在成人、兒童和客體這交際三角中,兒童理解了成人的主觀意圖,考慮說話者的主觀意圖和自己在交際三角中的地位和角色,進行角色互換模仿(role reversal imitation),從而通過模仿、建構而習得作為交際工具的語言符號,獲得語言符號的語義,在社會性活動中與別人“共享”語言符號。意圖解讀是解讀語義信息的基礎 [5]

(二)圖式化和類推(schematization and analogy)──對語言符號的一般認知加工

多項研究表明,嬰兒很早就表現出語音知覺範疇化(categorization)的認知技能,把語音作為一種特殊的聲音系統,以具體和抽象的聽覺模式進行統計分布式學習(statistical learning),很早就表現出對語流的切分能力,從語言的功能出發進行分析和歸類,很快習得母語的音位系統的範疇化的分類。

兒童語言從句法的角度看,由簡單到複雜,經歷單詞句、雙詞句、單句、複句等階段。但兒童最初發出的話語(utterance)決不是語言學意義上的“詞”,沒有固定的語法意義(詞性)[6],而是與特定情境結合,表達一個完整交際功能意義的“單詞句”(holophrase),最初在一定的情境下習得的“句子”往往也相當於一個不可分割的固定短語,還沒有語言學意義上的結構層次(語素、詞、短語、句子、篇章等)。隨著兒童生活的豐富,通過對交流功能的分析,兒童開始對其中成分進行分析並“組合”出功能相對複雜抽象、以語言項目(具體的詞、短語)為基礎(item-based)的用法結構(usage)。兒童言語由模仿(imitation)到套用(formulaicity),最終達到流利自如(fluency)。

兒童這種在已經習得的語言項目基礎上,以功能需要為目的而不斷的建構用法的過程,就是圖式化的過程。該過程類似但有別於皮亞杰的圖式化過程,是在理解交際意圖的基礎上,對事件、情境進行交際功能分析、概括,並組織語言材料的過程。然後通過一般的範疇化與文化學習,在類似的情景中使用某一用法,進行類推(analogy)。

(三)固守和競爭(entrenchment and competition)──信息加工和語用的引導與強化

兒童習得具體的語言用法,通過圖式化和類推,不斷建構新的用法,這個過程受到一般認知規律和語用規律的制約。固守(entrenchment)指有機體成功的以某種方式做成某事若干次習慣化後,對其他方式產生抵觸,兒童建構用法往往有先入為主的效應。所以對兒童講話要注意規範和文明。

用法建構過程也體現出語用競爭原則(pragmatic principle of competition)。兒童接觸不同的語境,建構不同的用法。這幾種用法也“用進廢退”,根據其可及性(accessibility)程度和運用的頻率,根據語用需要最終選擇某一用法。用法建構語言獲得理論採納了聯結主義的模型以及“競爭模型”的思想。在實際觀察和實驗研究中,能解釋“過渡規則化”等現象。

(四)功能分布分析(functionally based distributional analysis)──語言生成性和遞歸性獲得的基礎

具體的語言素材(詞匯)無窮無盡,要習得語法,必須根據詞語在句子的用法進行聚類,這樣建構的句法才有“生成性(generative)”。用法建構理論揭示,兒童對具體語言項目進行功能分布的分析,將言語中具有相同的交際功能的表達法和建構的用法歸結到一個類目(category)之中,並組織新的語言材料,使句法具有生成性。在此基礎上建構更複雜的表達方式,進而獲得遞歸性(recursive)的句法。兒童對語言項目的功能分布分析和模式發現(pattern-finding),既注意語言形式又注重其交際功能,建立在意圖識別的基礎之上。


三、動態系統觀的語言獲得過程

動態系統觀(dynamic systems perspective)認為兒童是活躍的自組織系統,從而有助於揭示兒童發展的一致性和差異性。用法建構理論是系統的語言獲得理論,揭示了兒童語言獲得的一般規律和語言差異性的原因,解釋了普遍語法所不能解釋的問題。

用法建構理論揭示,兒童在社會生活中與他人進行交流,通過社會認知和一般的認知加工,主動的模仿、建構,最終能超越時空局限(“from here to there”),習得抽象的語言符號系統,從幼兒的具體表達建構(item-based bady construction)逐次獲得抽象的語言結構(語法)。

(一)詞匯的習得和概念系統的形成──語用信息的範疇化

用法建構理論採納了社會語用理論(social-pragmatic theory)的觀點揭示兒童詞匯的習得過程。兒童習得語言符號不是語言符號與經驗的簡單聯結,兒童通過共同注意、意圖解讀等社會認知技能以及人類一般的範疇化加工,在兒童自身認知水平和實際經驗基礎之上,習得語言符號系統並形成自己的概念系統。

兒童學習語言的過程同時也是認識世界的過程,兒童在共同注意框架的現實情境中,了解了交流者雙方的主觀意圖和心理狀態,在特定場合,根據語用原則進行範疇化加工。不同地區的人在交流中“共享”成分不同,範疇化的內容和方式不同,經歷歷史的長期“遺傳”和累積,導致了語言的差異和語言概念系統的差異。兒童生活經驗和認知能力(如工作記憶的容量)的限制,導致兒童概念系統與成人概念系統的差異。

(二)句法獲得──功能引導下的符號系統範疇化

用法建構理論綜合大量的兒童語言獲得研究成果揭示,兒童最初說出的話是“單詞句(holophrase)”,然後是具有整體性質的短語,經過功能的分析、概括、類推,兒童說出含有一定功能意義、含有更多“共享”語用信息、具有“創造性”建構的表達式,經過不斷的概括,最終建構出符合母語規則的表達式,從語言學意義上習得了該語言的句法。

根據對英語兒童的觀察和語料分析,兒童通過用法建構習得句法大致經歷五個階段:第一階段,兒童僅僅模仿說出整體的表達式(expression),兒童對此的認知加工僅僅是模仿該語流系列,理解其交際意圖,如兒童模仿說出“I wanna see it”。第二階段,兒童經過圖式形成(schema formation)和小範圍選擇性類推(slot-filler category),表達式中出現軸心圖式(pivot schema),例如,兒童講“Throw ball/doll/pillow”。第三階段,兒童能講出“John hugs Mary”和“Mary hugs John”,兒童把語言符號作為可以改變語序的符號(second-order symbols),兒童能講出以某項目(詞)建構(item-based construction)的句子。第四階段,兒童通過類推,句子中建構出抽象結構(abstract construction)(即句子成分),如“X/A/M hugs Y/B/N”。最後,通過功能分布分析基礎上的範疇化(categorization),獲得典型的語法範疇(paradigmatic category),如英語中冠詞的語法概念和用法。

用法建構語言獲得論採納了認知功能語言學的觀點,語言由功能和形式兩個方面組成,功能的表達需要認知結構支持,隨著兒童認知水平的提高和知識的豐富,兒童語言表徵(linguistic representation)不斷發展,語言形式也經過不斷的主動建構而完善和發展。兒童語言的句法結構日趨形式化、複雜化,從具體場合的具體表達到抽象的句法結構,從簡單句到複雜句,再到句群和語篇。用法建構理論用“大認知”加工機制揭示,兒童句法獲得的過程是功能引導下符號系統的不斷範疇化和“重構表徵”,而沒有模塊理論所認為的語言的領域特殊性。


四、“建構發展心理學和語言學理論的橋梁”──用法建構語言獲得的理論來源分析

喬姆斯基的理論掀起了一個“語言學革命”,確立了語言加工與獲得的領域特殊性。Tomasello的用法建構語言獲得理論以認知、功能語言學和社會認知發展的全新視野,確認了兒童語言獲得和發展的領域一般性,對領域特殊性的觀點提出全面的挑戰。Nancy Budwig稱該理論“建構了發展心理學和語言學理論之間的橋樑”[7]

(一)徹底的認知功能主義

系統功能語言學創始人韓禮德(M. A. K. Halliday)認為語言有多種功能:工具功能、調節功能、相互作用功能、個人表達功能、啟發功能、想像功能、表徵功能。他認為兒童語言獲得和發展的過程是兒童語言功能不斷完善的過程,可以分為3個階段:第一階段(0–10.5月)兒童能夠用聲音表示工具功能、調節功能、相互作用功能、個人表達功能。但兒童語言沒有語言“形式”平面,而且語音系統與成人大不相同。第二階段(16.5–18月開始)兒童語言逐步向成人語言過渡。兒童的詞匯、結構和會話能力有神速的發展。第三階段(22.5–24月)進入成人語言階段,語言功能互相聯繫成為一個複合體,並發展一種新的功能:語篇功能 [8]

功能語言學從語言功能方面描述兒童語言的發展,但不能代替心理語言學和發展心理學揭示兒童語言獲得的認知機制並解釋兒童習得語言的具體過程 [9]。Tomasello從兒童整體認知發展基礎上的語言表徵(linguistic representation)的發展分析了兒童語言習得過程:兒童是在基本模式發現過程中通過功能的分析、類比和概括對語言材料進行範疇化,主動的建構從而不斷接近某一語言系統的概念系統和結構形式。

認知語言學認為,語言符號系統的組織體現了人類認知的一般規律,語言的分化是不同時期、不同地區的人在使用過程中範疇化的視角不同,概括和建構的角度和具體方式不同,從而形成不同語言的詞匯系統(概念系統)和結構系統(語法)。兒童概念系統與成人不同是由於具體的語用環境和兒童和成人的認知水平和知識經驗的差異 [10]。認知語言學把語法化納入詞匯系統的範疇化(categorization)過程之中。Givón對語法化過程的理解有一個精闢的描述:今天的詞法是昨天的句法,今天的句法是昨天的語篇 [1]。認知語言學的觀點建立在歷史語言學和跨語言研究的基礎上,更得到兩學科研究的證實。

用法建構論從人類社會認知入手揭示,兒童的意圖解讀(心理理論)和文化學習在特定時空的語用環境中千差万別,因而範疇化方式不同,語言符號的“遺傳性”,使兒童最終習得某一種具體的語言,而不是先天擁有的“普遍語法”。

(二)個體發生和社會歷史文化學習的統一

語言獲得建構理論充溢著皮亞杰發生認識論的思想,與發生認識論類似,滲透著“複演”和“平行”的思想。皮亞杰認為,人的智慧本質是對客觀現實的適應過程,兒童在與外部客體相互作用的過程中形成圖式(格式),通過反省抽象,經同化、順應、不斷的平衡,建構無限接近客觀現實內在規律的認識範疇和心理邏輯。語言是符號性功能的一個部分,是感知運動格式逐漸協調和內化的產物。運算水平(智慧)的發展會導致語言的發展。兒童思維從自我中心向社會化方向發展,兒童語言的社會性功能不斷完善。

用法建構論認為,語用情景的圖式化和範疇化是兒童用法建構和語言形式不斷完善的原因。兒童通過語言與他人進行交流,隨著認知的發展,語言表徵(linguistic representation)不斷發展,作為功能與形式相結合的抽象的語言符號系統不斷完善,不斷接近成人語言的形式。

用法建構理論採納了認知語言學的一個關於語言符號系統“雙重遺傳”的基本觀點,實際上採納了維果斯基的社會文化歷史學說的基本觀點。語言符號系統包含了人類無數的語用情景圖式化和形式化的成果,兒童在社會交流中習得語言符號,實際也“遺傳”了這些成果。當代兒童發展心理學對兒童心理理論的研究成果,找到了兒童解讀語言符號中所包含的文化歷史信息的鑰匙,兒童具有意圖解讀和文化學習這些人類所特有的社會認知技能,這些技能是兒童獲得語言的基礎,語言獲得過程是個體認知發展和社會文化歷史過程的統一。

兒童在具體場合開始模仿、套用語言符號和結構,首先必須理解包含社會文化的語用信息,從而在社會交流中使用並習得某一具體的語言,語言不斷的內化,語言表徵水平不斷的提高,這是維果斯基所說的“由外向內”。兒童整體認知水平的提高和語言表徵水平不斷提高,使語言符號的抽象性和形式不斷完善,從而能更好的實現語言的交際功能,這是皮亞杰所說的“由內向外”。這正是國內外學者所揭示的“心理內機制”和“心理問機制”[11] 的統一。


五、難以迴避的“模塊性”問題

語言作為人類所特有的現象,以喬姆斯基為首的先天論者揭示了這種人類所特有的生物適應性,從語言的“抽象性”“生成性”和“遞歸性”揭示語言的加工過程和兒童語言的習得過程,無疑有一定合理性和必要性,只是這些理論難以揭示兒童在人類社會中通過社會相互作用獲得語言的過程,對語義的獲得涉及很少,更無法揭示人類語言的豐富與差異以及兒童間的差異的內在原因。

用法建構理論從社會認知和文化學習著手,揭示了兒童通過社會認知和一般信息加工技能,主動建構最終獲得具體語言的過程及其規律。其理論基礎之一的認知語言學是建立在跨語言研究的基礎上,有待於多語言的研究,特別是漢語這種缺乏形態變化的語言。認知語言學強調語言加工的認知一般性,也肯定語言符號系統加工的內在規律。用法建構理論採納了“大認知”的觀點揭示語言加工和獲得的領域一般性,又不得不承認語言符號系統加工的內在規律,無法迴避其“模塊性”。因此用法建構理論還有待於語言獲得的細緻全面觀察與深入的理論探討,不斷的進行理論整合。


參考文獻

  1. Michael Tomasello. (2003). Constructing a language — A usage-based theory of language acquisition. Harvard University Press.
  2. Noam Chomsky。《語言與心智研究新視野》。北京:外語教學與研究出版社,2002。
  3. 〔美〕弗拉維爾。《認知發展》。上海:華東師範大學出版社,2001。
  4. Tony Charman, Simon Baron-Cohen, John Swettenham, Gallian Baird, Atony Cox, & Auriol Drew. (2000). Testing joint attention, imitation, and play as infancy precursors to language and theory of mind. Cognitive Development, 15, 481–498.
  5. Paul Bloom. (1997). Intentionality and word learning. Trends in Cognitive Sciences, Vol. 1 No. 1.
  6. David Barner, & Alan Bale. (2002). No nouns, no verbs: Psycholinguistic arguments in favor of lexical underspecification. Lingua, 112, 771–791.
  7. Nancy Budwig. (2004). Building bridges between developmental psychology and linguistic theorizing: Essay review of constructing a language: A usage-based theory of language acquisition by Michael Tomasello. Human Development, 47, 321–326.
  8. 桂詩春。《心理語言學》。上海:上海外語教育出版社,2000。
  9. 朱永生、嚴世清。《系統功能語言學多維思考》。上海:上海外語教育出版社,2001。
  10. Langacker. (2001). Dynamicity in grammar. Axiomathes, 12, 7–33.
  11. 熊哲宏、李其維。〈論兒童的文化發展與個體發展的統一〉。《華東師範大學學報(教育科學版)》,2002(1)。


[ 上一篇 ] [ 主頁 ] [ 目錄 ] [ 下一篇 ]