專題研習系列

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計劃執行總監:趙志成

前言

以下的一系列文章,原載於《教協報》「見微集」(9.2001──3.2002)。專題研習乃香港課程改革的關鍵項目之一,自香港教育署課程發展委員會推出以來,各學校皆嘗試推行,百花齊放,期間很多研習的理念混淆不清,實踐時又爭相倣效,效果不彰,這一系的文章主要為學校教師提供一些意見,由為甚麼要做專題研習開始,希望學校教師們先釐清目標(有關內容見於「理念篇」:「別走錯專題研習的路」及「不需考慮學科內容──第一次進行專題研習」),繼而準確掌握學生在不同形式的專題研習上的共通與研習能力,與其嘗試建構一個專題研習的系統和架構(有關內容見於「策略篇」:「建立專題研習的能力架構」及「議題為本的專題研習:『以九一一事件』為例」),最後提出評估的大方向和限制(有關內容見於「評估篇」:「解開『專題研習』評核的枷鎖」、「由教師來承擔制定『學甚麼』『考甚麼』:專題研習答客問」及「不要重蹈目標為本課程(TOC)的覆轍:再談專題研習」)。


此外,筆者以往所寫專題研習的「小心得」亦收錄在本系列上。


(甲) 理念:

別走錯專題研習的路

到學校去進行校本教師發展工作坊活動,專題研習仍是最熱門的課題。雖然對這個課題已有點兒厭倦,不過學校的需求仍然很大,或者課程改革文件把專題研習作為四大關鍵改革項目之一,其宣傳攻勢鋪天蓋地,深入民間,使人不做點兒專題研習和課程統整等改革,便好像趕不上潮流似的。

其實,我在香港中文大學教育學院的工作,和所進行的「優質學校計劃:躍進新一頁」,是大學與中、小學共同協作的,全面的學校改進計劃。透過大學的學術知識基礎,結合前線豐富的教學經驗,為學校提供專業支援。這些支援既包括全面為學校檢視情況,協訂工作計劃,創造空間,亦在課程教學內容和形式上作具體支援,希望起到一定的帶動作用,亦同時希望學校教師和管理層的教學能量和創見,最終都得到提升(capacity building),從而使校內同事建立共識,目標趨向一致,在學校形成自我反思,追求上進和卓越的文化,這樣才稱得上為兒童提供優質教育。

這樣的目標難免遙遠,而學校教師最關心的,是如何解決當前教學問題,包括怎樣處理由上而下的課程改革項目如專題研習之類,所以一窩蜂的希望知道帶導專題研習的步驟、如何評分等等技術性問題。我雖然常常苦口婆心的問學校領導及教師:

但是,很多學校及教師在未解決這些教學概念前,已堅持推行專題研習,最後的結果是:有些老師怨聲載道,認為是百上加斤;有些諉過學生,埋怨他們不準時交齊習作,又忘記了自己沒時間定時指導,而要學生自己做專題研習,某些平時已力有不逮、只能抄同學功課以滿足老師要求的學生也無技可施;有些痛罵專題研習沒用,是家長做的,老師幫忙的,認為這種學習不能分辨優劣、學習小組內「搭順風車」(free riders)的太多;有些又理直氣壯的說:自己不懂帶導專題研習,為甚麼要我做?有些又覺得雖然學生有點兒成果和得著,自己則苦不堪言,認為付出與收入不相稱;林林總總的結論,都是搞不清楚為甚麼要做專題研習的後果。

我從來都不為一種教學或學習策略辯護,亦不會堅持認為用某一種方法學生才會得益。事實上,不同的學科特性、教師的教學態度、學生的背景和學習風格等等因素的互動是很微妙的,此亦為前線教師如何以專業自主的原則,總結出來的教學經驗和智慧最可靠和寶貴。

不過,我卻會為一個教育信念和一套教育哲學而據理力爭、義無反顧,所以能否透過專題研習令每一位學生保有學習動機,能主動學習,有探究精神;能否令學生感受到進行研習時老師的指導、讚賞和關懷;能否建立同輩間的支持與協作;能否有機會讓所有學生定期展示所學等等,才是進行有效專題研習的關鍵。

專題研習的學習模式不是用來篩選學生,或很仔細的排優分等的,也不是用來製造學生間的分化和矛盾的,因此,在進程式的評鑑下,反思和改進才最重要,以學生學習歷程檔案(student's portfolio)以記錄成果才最值得。

我常說,專題研習不是「全部」學習,亦不是甚麼最好、最新的教學方式,不過當看到某些學生在專題研習時所展示的成果,的確令人心花怒放,刮目相看。雖然如此,仍然要學校的領導和老師的教學觀念有所改變,才值得較大規模的進行,包括所謂學科知識重要性和系統性的理解,學習時間和空間的編排,研習方法和技巧的教授等等。這堥S有甚麼置諸四海而皆準的研習通則,亦沒有正確而統一的方法,但當在你腦海堻怬x擾的問題,仍是在形式編排上一星期要有多少堂教專題研習、或我這科的哪一個課題要用專題研習時,我想你是走錯專題研習的路了。


不需考慮學科內容──第一次進行專題研習

教師需要弄清進行專題研習的目標,帶導及要求學生進行研習活動時才不會感到事倍功半,徒勞無功。事實上,在課程改革文件未提出專題研習作為關鍵改革項目之前,教師亦不會對projects(以前或會譯為專題習作,有點兒等同於課後作業)一無所知,而且亦會在很多學科課題內要求學生交專題習作。有些會讓學生在某課題上自行搜集資料,有些要求學生深化學科知識,進行自我探究,有些習作要求有設計和創作成分等等,都是有意義的學習。不過,教師們卻會受到以下的問題所困擾:

回答上述問題時先要解決學校內不同學科教師對進行專題研習達致甚麼目標的共識。我認為作為起點,可以是抽離學科內容式(subject content-free)的專題研習,使學生和所有教師都對這類研習有共同經驗(common experience),使日後決定是否再進行研習時有知識基礎(knowledge base)以供討論。這類專題研習可先在全級學生進行,並希望達致以下目標:


至於價值與態度的提升或創作設計、鍛練高層次批判性思維等目標都可能會衍生,但應不是首次專題研習的目標。當確立了抽離學科內容式的專題學習後,學科的界限應該打破,餘下來的便是技術性問題了,包括如何在現有課程中「擠入」這類學習、如何培訓教師等等。據我以往的經驗來看,最重要的仍是學校教師們的共識如何達致,其他技術性問題相對容易解決,這堨u存在著兩個心結:


(一) 甚麼是課程內容?是否一定跟著課本內容「講」(go through) 一次才算完成教師責任?這亦牽涉評核的問題。


(二) 我懂得帶導專題研習嗎?這個其實不是懂與不懂的問題 (看上述的研習能力根本不高深,尤其是相對本科知識來說) ,是學與不學、做與不做、價值與成本效益的問題。


這堜珒ㄓ峈漪O第一次進行專題研習,可以在中一級或高小首先進行,希望教師能體會一個共同的經驗,至於其他以學科為本的研習能力,例如語文科和科學科等專題,暫時不在本文論述範圍之內,至於透過社會學科而有系統的進行研習,「沙田的變遷」那一個示例可作參考。



(乙) 策略:

建立專題研習的能力架構

以下是筆者於二零零一年在某校進行「學會學習與專題研習」工作坊時所草擬的能力架構表。


按這堿搰[構表


該校學生學業水準很高,而校長、副校長及科主任們都認為是適當時候嘗試實踐「課改文件:學會學習」的精神,願意在中一級開始,每循環周投資六節教學時間(包括經濟與公共事務科、地理科、西史及公民教育等)於專題學習上,期望學生能透過專題研習以提升學習動機和興趣、主動學習和掌握研習技巧等,至於各社會學科的知識內容,識多識少也無妨。筆者反而大吃一驚,怕教師們未能接受,架構表雖以專題研習及學會學習的能力為主線,其實卻沒有把各主要學科的知識摒棄,而架構表內各範疇可以融合於一起。


這個課程架構有幾個特點:


(一) 頭三、四個星期的學習以建立學生歸屬感、培養自信、自尊與自重(即多做班級經營的工作),及建立新學習常規(適應協作互助、互動討論、填寫學習日誌、儲存學習檔案等)為主。


(二) 每一段學習都有目的地讓學生掌握某一種學習技巧,並以反覆螺旋式學習以加強能力,各項技巧加起來便能有系統的掌握研習能力,完成一個有質素的專題研習也不會太茫無頭緒了。


(三) 大型的專題研習不用多,一、兩個就夠了,反而要與學生花時間設題,題目不宜太闊,應是學生有能力探究的,而剛巧各子題分配均勻,使各組同學能相互學習,則最理想不過了。


(四) 部分活動舉隅是筆者的同事們共同設計的教學遊戲活動。


(五) 此能力架構表只以中一級社會科為主,其他學科要再設計或以統整方式結合。


不過,因時間緊迫關係,建構此表時仍未深思熟慮,也未經驗証(其實要驗証在學習過程中達致的能力的效度難乎其難,不能以常模參照考核的思維方式談驗証),但橫切面的能力架構仍可以上表為藍本,縱向架構(即每一級學生的增值能力)則有待建立。

「議題為本」的專題研習,以「九一一事件」為例

進行第一次全校或全級式的專題研習時,可以是抽離學科內容式的研習,目的是讓教師和學生都對這類研習有共同經驗,並期望學生最少能掌握一套系統化的研習方法和基本探究能力。這樣的研習需時多久,則視學校具體情況而定,有學校騰空一、兩天或數個下午,有利用星期六的早上,有乾脆利用某些學科的課堂,也有暫停一個月的課外活動,讓學生學習專題研習的技巧,走出校門搜集數據資料。


技術問題不算太困難,困難在於(一)學生對專題研習的動機,包括題目的趣味性、擁有感(ownership),和研習與學生心目中「甚麼是學習」的關係,(二)教師個人的認知和態度。


教導專題研習的能力的目標如果能融入所謂「正常」課程和課堂教學上,教師和學生都好像較自然和舒服地(comfortable)接受這個學習意念,不過,要做得好,工程就會相當浩大,就像以「沙田的變遷」為題的能力架構表。可惜,在現有的工作重擔下,要求教師進行校本課程設計,是極為困難的,勉為其難,質素也可能成疑。


要學生對研習課題產生興趣,從較功利的角度看,自然須與升學或考試有關,但如果教師的觸覺敏銳、自信強、並有空間進行專題研習,以「議題為本」式(Issue-based)的專題研習最能令學生關心和產生興趣。


筆者曾以「九一一恐怖襲擊事件」為議題,設計專題研習的題目。方法如下:


(一) 首先要求學生用聯想盡量寫出相關的詞語,每個詞語寫在不同的條子或報事貼上,諸如:拉登、消防員、回教、空難、股市下跌、塌樓、紐約市長、悼念、悲傷、大量死傷、劫機、炭殂菌、報仇等詞語,愈多愈好。


(二) 每一組學生(約五至六個)把他們的詞語歸類、差不多所有學生(以初中生作主要參照,高中生更游刃有餘)都能把詞語歸類為政治、歷史、經濟、價值觀、軍事、科學、新聞等範疇。然後要求學生多作三、兩次不同的歸類,再著他們討論總結最恰當的分類。這是一個非常重要的訓練,不單是教導專題研習的技巧,而是基本思維訓練,可以看到學生對概念(concept)和屬性(attribute)的掌握,多做幾次相同詞彙、物品,甚至事件的不同分類令學生從其他角度考慮問題,也是訓練水平和垂直思考的基本法。 


(三) 接著要求學生就每個範疇提出最少十個問題,要他們多用六何法的方式問問題,再組合和討論兩、三個可作研習的專題。


(四) 以下是其中總結出的六個專題研習主題:

i) 美國與回教極端主義的恩仇
ii) 為甚麼紐約世貿中心會在數分鐘內倒塌?
iii) 恐怖襲擊事件對香港經濟的影響
iv) 襲擊事件對人的價值觀有甚麼啟示?
v) 襲擊事件的人物和故事側寫
vi) 生化科技的發展對人類文明的影響


以上的主題又可細分為幾個研習子題,視研習的探究方法而定:(一)社會科學的探究,如主題(iii);(二)人文歷史式探究,如主題(i)及(iv);(三)科學或實驗式探究,如(ii)和(vi);(四)以至語文科期刊報導式的專題研習,如主題(v)。


如一個學生在初中期間能經驗不同類別的研習和探究方式,我想對其將來升學和就業也有相當幫助吧,而上述信手拈來的六個專題又正好涵蓋了我們慣常定義的學科課程。


最後,我想道出一點感慨:這埵酗@個基本假設,學生見到此事件時有感覺、有良知、會感到傷感的。假如他們把九一一事件當作電影和電子遊戲,當作笑談,甚麼議題為本的專題研習和步驟不談也罷,也不用理會甚麼「學會學習」、成績增值、第一組別(Band 1)、以英語為教學語言(EMI)之類了,因為,更重要的,必先回歸根本(back to basics):人性、生命、公義、關懷等教育上。


丙 評估:

解開「專題研習」評核的枷鎖

到學校進行專題研習工作坊,很多老師們都會問以下的一個問題:如何評核學生專題研習的成績?老師們或許會認同和欣賞進行研習的目標、步驟和方法,但在評分時又會為誰應該得八十六分、哪個只值七十二分而困擾。


這個評核的枷鎖是很難解開的。遇到上述的問題,我通常會反問以下幾個問題:


(一) 老師為甚麼要學生進行專題研習?


如果答案只是因為課程改革文件說要做、校長說要做、科主任說要做,壓根兒不覺得專題研習的學習方式有意義,你不需要找尋專題研習的評核方法。假如讀大學或研究院時你情願考試而不願做專題習作或寫論文,也不需受評核問題困擾。我們都是在篩選教育考試制度下較成功的一群,我們的成長成功經驗並不是靠做專題研習的,只不過應否考慮過往的教與學範式在這一代是否也適合


(二) 專題研習有甚麼目標?


在學校舉行專題研習工作坊,我通常會要求每一位老師在短時間內各自以一句句子回答上述問題,寫在條子上,然後再交換評分四、五個回合,以得出最重要的目標,以下是某中學其中最高分的兩條:


「提高學生搜集資料並進行分析、推理、計劃和與人溝通討論的能力。」


「讓學生擴闊視野、搜集資料、啟發其自學能力,並加以思考分析。」

請細心思考一下,上述的目標是知識內容為主還是以能力為本?能力為本的評核應是甚麼模式的?評核要對準目標是人所共知的,教師們都希望獲得一份置諸四海而皆準的評分表格,各細項目標所佔總分的百分比和每項目評分由A至U的分數(有些甚至註明一定要有百分之十五的學生F級或以下) ,總之加起來是一百分或其倍數,方便與筆試的大、小考成績合併起來成為總成績,以彰顯成績評核的公平性,和對學生和家長的一個負責任的交代。而老師們又為了使評分更客觀,會指明搜集資料來源是三種的話,給10分,四種12分,五種15分,以量來表示努力和公平。精力都花在設計表格,加分減分計分上,不應過份注重常模參照評核(Norm-referencing Assessment) 的習作卻用上了常模方式,應透過回饋意見以使學生達標和超標的標準參照模式( Criterion-referencing Assessment) 卻因為其彈性(flexibility)、包容性和鼓勵性而棄而不用。設計常模參照的評核其實易如反掌,不過能誘發學生學習動機、探究研習、釋放思維的回饋意見才最寶貴。我們為甚麼會本末倒置呢?事實上,把標準參照的評核轉化為等級或分數也很簡單,更不需要一定分辨出每一分的價值。


(三) 專題研習評核的主要作用是甚麼?


評核並不是一定要有篩選作用的,掌握性(mastery)評核只要求判斷每一個學生掌握能力的標準,回輸性(feedback)評核更可讓每一個做專題研習的學生在已有的基礎上再上一層樓,其實老師在給予學生習作上的評語,包括一個引導學生繼續探究的問題更令學生得益,只有這樣,每一個學生都會變成尖子,「拔尖」自然普及化,日後我會展示一些具體例子。


(四) 我有信心向學生和家長解釋專題研習的學習意義嗎?


這是一條自我反思題,究竟教師自己有否掌握專題研習的學習意義呢?


專題研習根本不是「所有」學習,這種誘發學生學習動機、要求學生掌握自我學習和探究的方法只佔全部學習的某一個百分比,我們為甚麼還為評核而困擾?

由教師來承擔制定「學甚麼」「考甚麼」,專題研習答客問

(一) 如何令無心向學、沒有學習動機的學生會主動參與、自我研習?


最簡單地說,要令學生主動研習,專題的主題是否學生喜歡,主題如何與他們的生活結合、設題是否恰當、以至他們能否掌握研習技巧等,都是重要的,不過,最重要的是,教師自己知否專題研習的目的,自己是否認同這些目的。若教師本身都不掌握,或者不認同,在教學的過程中,將不會鄭重其事的向學生解釋學習目標,也不會對學生有期望,更不會重視學生的學習困難,即使看到學生的研習成果,也可能難以雀躍欣然。


在學科上遇上缺乏動機的學生,好教師會千方百計剪裁課程、改變教學策略,幫助學生,專題研習也一樣,教師同樣要花心思和精力鼓動學生學習,在我們的經驗中,專題研習的靈活性強,學習有彈性,對被界定為無心向學的學生有點新意。事實上,我們看到的研習成果確實不錯。無心向學、沒動機做專題研習的學生是否有動機上課和做功課呢?「優秀」的教學不單與教學形式有關,教師的教學魅力、關顧和對學生的期望等等,也要有所配合,同時,教師也要不斷反思教學失效的原因和加以改善。


相反,自認為成績優異的學生可能沒動機進行專題研習,因為時間花於後者上沒保証學業和考試成績,從升學的角度看,透過專題研習以掌握共通能力和深入探究學問知識的「拔尖」概念,變得紙上談兵,教這類學生的教師們既不願冒險(因為已見成績,雖然歸因於甚麼原因沒探究過),亦不想重新學習如何帶導專題研習,不變應萬變之心可謂牢不可破。


(二) 如何保證學生透過專題研習達到學習目標?


這堶n討論的是「甚麼是學習目標」和「學習目標如何量度」的問題。如果把課本內某一課題以專題研習的方式學習,又期望學生在考試時準確記憶、整理、甚至運用資料答題,及格才算滿意,則這顯然是錯誤的期望,因為學習目標已經不同。不搞清楚專題研習的學習目標,學生的學習效果一定沒保證。這些目標可能是:提升學生學習動機、培養主動參與學習的態度;讓學生適應小組協作、互動互助的學習形式;提供機會讓學生發揮其多元智能;提升學生各項研習及共通能力;以及讓學生發揮及培養其好奇心、科學探究、創意、批判、反思及評鑑等能力。在進行的過程中,專題內容可以廣泛、可以專精,可以從大量資料中理出頭緒,也可以從實地考察、實踐實驗中找到答案,這正是如何處理學生個別差異,讓「尖子」學生飛躍的方式。


要量度這些目標,自然較以選擇題考核學生困難及模糊,後者很具體而可以有較高信度,但學生所能顯示的能力和智慧則太局限了。評核學生學習的效能應有突破,評核的觀念除了是「學習的評核」(assessment of learning),也要是「評核為了學習」(assessment for learning)。所以評核的取向包括心理計量式的常模參照測試(norm-referenced psychometrics),傳統鋼琴試式的標準參照測試 (traditional criterion-referenced testing)及「真確式」評核(authentic assessment)。Authentic比較難譯,它是表現為本評核(performance-based assessment),著重學習過程的表現和能力,有主觀性和特定性,不是可以作科學式概括(generalised)、置諸四海而皆準的評核方式,例如,可透過日誌(journals),設計習作(projects),及學習歷程檔案(portfolios)之類,評定學生在過程中的得著。


因此,專題研習的評核準則宜寬不宜緊,多鼓勵少打擊,不應花太多精力於設計錙銖必計的所謂評分標準(marking scheme)上,而且要向學生解釋為甚麼要用新方式評核效能和其意義,教師的專業性就在於承擔及嘗試制定「學甚麼、考甚麼」。

不要重蹈目標為本課程(TOC)的覆轍:再談專題研習


在專題研習的問題上,我最先想到一條「回歸基本」的問題:為甚麼要做專題研習?以往的教學模式和評核制度是否不能讓學生發揮其潛能?專題研習是否真的能讓學生發揮潛能和培育其多元共通能力,以及提供機會使人際關係、合作學習、互助互動的良好價值元素融入於專題學習中?


我的看法是,在以往的教學中,很多共通能力及學習過程的價值都被忽略了,因此,專題研習應該一試。只怕在學校教師未對專題研習的價值和意義有足夠討論和認識之前而大做、亂做,全校在茫無頭緒下做專題研習;更怕是一紙行政指令,用專題研習「取代」某次測驗或考試,因為害怕如果專題研習不計分的話,「功利」學生不願做,或教師不願做,於是,利用考試來調動做專題研習的動機。


強制推行不會有好結果

這樣做,將會重蹈TOC(Target Oriented Curriculum)的覆轍,又一次「強迫」推行一個具備良好「意願」的學習模式。分別只在於,當年TOC是政府中央強制推行,現在的專題研習則由學校的「中央領導」強制推行。假如教師沒有共識,或沒有經驗,或沒有認清專題研習的意義,則惡果自會顯現。如果全校教師都是被動的,甚麼嘗試也不願做,甚麼也需要以權或利來推動的,以我所見,則在學校推行甚麼計劃也沒用。要反問的是,學校為甚麼會出現這種文化?


研習能力系統



接著的質疑是:做專題研習,搜集資料,剪剪貼貼,拼拼湊湊,爸媽幫幫忙,有甚麼能力可言?所以,好的研習是有目標和有針對性的,針對培育某些能力,因此,有需要先認識一套基本的研習能力系統,例如,設題、定假設、求証……評鑑等。


做多少個研習才肯定學生習得整個系統的能力呢?外國有經驗可借鏡嗎?我的答案很清楚:不知道和不可以。如何準確掌握過程和共通能力的程度是較模糊和主觀的,根本不能與掌握學科知識內容的測試信度相比,亦沒有足夠學術研究証明專題研習的效能,而外國課程的自主度及升學制度與香港截然不同,甚麼考試計分排等列第不會成為包袱,研習可以天天做,科科做,根本不可以比較。


粗疏的土架構也大派用場


專題研習的系統能否建構?可以,而且應是校本的,因為各校的學生水平不同,透過研習以達所謂拔尖保底的目標亦應不同,不過教育當局起碼可以做一個包括三年高小、三年初中的架構給學校參考,就像TOC一樣。我則建議學校因應自己的學生和教師專長而自己動手的土方法:先有一個學會研習能力的架構,問一問自己對學生的認識,例如:水平一般的中一生可能先學懂設題、搜集和篩選資料為主,中二要能分析、辨証,中三則要能反思、推論、甚至批判。這個基本架構可以拉長縮短,視學生水平而定,然後加上價值態度,人際協作的要求,能以學生的生活體驗做主題最好,或以教師的專長帶導,兩者結合則可收最佳學習效果。這是縱向的架構。


橫向架構可用學習領域為軸心,人文學科領域做一兩次種誌式或探究考查式研習,科學領域可多做產品測試、科學模型創作、小型的解難式發明、創新用具等習作,架構也就完備了。簡單來說:各級學習各有重點,不太重複(有時可以是螺旋式的,如分析資料能力自然各級也會不斷出現),同級學習又顧及人文、社會科學、科學探究等範疇,去年做了產品測試今年就不重複,轉做科學創作。一個粗粗疏疏的土方法架構系統就會出現,邊做邊反思、視學生學習效果而修改或加強某部分。


精密評估得不償失

最後的質疑是:架構已模糊,評估是否更困難?如果用客觀測試(objective test) 計分藍圖(marking scheme)的理念評估過程能力,不但非常難,其實又不一定準確,更添巨大工作量。我見過一些教師介紹的多種具體而微細的評估能力表格,想借此準確評量學生的名次,其他老師都趨之若鶩,唯恐取不到一份作為樣本,我卻不禁黯然,這樣不但陷入了TOC的窘境,要用無數的「O」來評核學生,更可惜的是,老師都花時間設計表格,填表格,而箇中的代價是,在研習過程中與學生相處、得悉他們學習的難處,或加以適當指導,或給予鼓勵性評語,或提供幫助他們探究反思問題等等更重要的教與學,都被排斥掉了。



(丁) 心得:

專題研習心得

(一) 跨學科專題研習


《課程改革諮詢文件「學會學習:課程發展路向》一套九大本,洋洋洒洒十數萬字,看來又帶來一番擾攘。重重的一大疊,重重複複談理念,道原則,說口號的多,踏踏實實的提實踐,列步驟,講活動的少,對前線教育工作者來說,既不中看,更不中用。


以文件內跨學科專題研習示例為例,主題為傳統節日或國際機場,學習重點則只列出學習資料整理或提高某些共通能力,而學習活動則每科對應式的寫一句透過互聯網蒐集資料,或進行遊客意見調查之類的活動(見文件頁二十五)。此種零散而又沒系統,有點(點子又是老生常談)沒有面的組織,又如何能說服教師跟著建議走。專題研習應是有延續和系統的學習。


只做一個完整的跨學科專題研習,我看不難。首先當然要選定與學生生活體驗有關的主題,而各子題的選取如何扣緊主題,子題間的關係和層次都先讓學生透過腦震盪及問問題方式組織起來,更重要的是每一個子題會學到甚麼知識內容,哪幾項共通能力,甚麼價值和態度,以及甚麼學會學習及專題研習能力?各子題完成後學生學習後的整體圖像是甚麼?以如何學會掌握專題研習能力為例,第一個子題可以是學腦震盪和概念圖,第二個則為搜集資料和六何法,第三個則為訂假設及求證,第四個則為文獻考查及設計問卷,以至實地考察,分析數據等,餘此類推,最後才可以整體顯現學生所學所知。


我的疑惑是:學生要做多少個專題研習才能掌握學會學習或共通能力,做多少次資料整理才掌握圖像組織的方法,有多少學理基礎呢?


(二) 專題研習的能力架構

要把專題研習作為提升學習動機及能力的學習策略,是需要有系統和具體的能力架構作基礎的。


專題研習不能把學習課題變成專題,如香港的交通,讓學生自己在「形式」的指引下(少則只注重多少字數、圖片、有前言、內容和總結等)摸索,最後學生只是多拿三、兩張旅遊協會的單張、剪爛印刷精美的圖片集,推砌了事。此種習作美其名可以令學生掌握搜集資料和美化習作的能力,事實上無助其發揮學會學習的多元共通能力,更遑論主動研習和深入探究的能力。


以中一社會科課程為例。假如單元主題是認識自己的生理、心理和生活習慣,則每一個專題研習都應有目的地培養學生某些能力或探究疑問。


每一個專題能力架構可分四個部分:(一)知識內容(二)共通能力(三)價值與態度(四)學習如何學習/專題研習能力。例如:生理結構的課題(牙齒健康)即集中令學生掌握知識內容和學會透過圖像整理資料的能力。同學的生活習慣則應成為專題研習的主要課題,從一連串自己與同學的生活習慣的疑問作起點。如同學打遊戲機、到卡拉OK去,和追蹤影視歌星的心態,以至有否吸煙、吃藥丸的習慣,令學生掌握搜集文獻、翻閱報章報道、訂立假設、設計問卷、搜集數據、分析和總結等專題能力,從中再與學生分析其價值與態度等,當各學習主題及專題研習能配合完整的能力架構,有部署和系統式的處理每一專題所學習的具體能力,專題研習才有意義


雖然如此,評核學生的範式沒有改變的話,這類研習也是徒然的。


(三) 學習日誌


早於課程發展議會發表《學會學習》諮詢文件之前年多,我的同事們早已到學校設計和進行一些學會學習方法(例如圖像組織、資料分類、整理、探究問題方法等)工作坊。我們的其中一個堅持,是要同學們填寫學習日誌(learning log),寫上他們在進行學習活動後的感受、秘訣、策略、改善方法、跟進工作等。大部分學生們都很怕填寫一段文字,常希望有答案以供選擇,不過在我們的堅定要求下,他們也只好就範,有時認真思考,有時探過頭去抄同學的答案。說也奇怪,當我們進一步再與同學們進行第二次跟進活動時,他們都二話不說,喜盈盈的寫學習日誌,或者活動的趣味性觸動了他們的學習動機,或者我們誠懇而堅決的期望感動了他們,更可能是他們開始習慣要以文字填答,也知道是對他們的基本要求。


有時,學校老師也太疼愛學生,總是說太深了,他們不懂,不會填寫,不如簡化一點、寫少兩個字,或乾脆出選擇題算了。久而久之,老師不但對學生失去期望,自己也漸漸敷衍了事。所以,關鍵不在填寫學習日誌是否困難,而在教學活動的趣味、意義和挑戰。


雖然我修讀的教育專項是測試、量度與評鑑,有時我也會怪責那些測試專家們往往為了強調評核的客觀性、信度、效度和分辨指數之類的評核「好」元素,不但令評核變得單調,更可悲的是很多學習過程的趣味和其他能力也同時被犧牲了。


此種方便用家(user-friendly)的學習態度,往往與學會學習的原則違背,漸次,學生應能做到以文字書寫感情和意見的能力不但喪失,連花時間尋資料、探究、討論的習慣和能力也消弭於無形。


(四) 過程時間(Process Time)


學生應習慣填寫學習後的記錄,主要目的是希望他們有一個消化、溫習和反思的機會。這一個學習後要消化的意念老師們不會沒有,否則他們也不會要學生做這麼多家課和工作紙。問題就在學習的份量(現在的量度方法當然就是能記憶或吸收的學科知識內容)和學習活動的多寡與消化學習有甚麼相關,簡而言之,何時應讓學生消化和大量學習活動之間應有多少間距?


生產線上輸入與產出之間是過程,學習線上學生在輸入資料與產出成果之間也應有過程時間(process time)。在我的經驗之中,這個學生應該及必須擁有的學習過程時間實在少得可憐,老師們都在趕課程內容,盡責而努力的講述,偶然停下來問一問有沒有問題,學生未及反應則又匆忙說下去或進行第二項活動。有社會人士問為甚麼有些學生在學校坐足多年連最基本的語文能力也掌握不到,我不感到奇怪,因為他們從來也沒有時間消化源源不絕的所謂『學習』


任教中學的時候,常因為自己教學時能一氣呵成、講述清晰、能收集學生注意力而沾沾自喜,過時不下課佔用下堂課的時間時還振振有辭,偶然一、兩位識做的學生讚自己教學精彩便眉飛色舞,直到有一天,一個成績已經不俗的學生問:老師,為甚麼我聽課時好像完全明白內容,回家溫習則百思不得其解,考試時只好背得多少就多少。我才知道他們缺乏的就是過程時間。試想,學習速度較慢、力有不逮的學生會如何?


曾參加鼓勵協作學習(cooperative learning)的學者Spencer Kagan的工作坊,我常感到不耐煩,嫌慢,Kagan卻輕描淡寫的說:想學習有效,除了透過結構(structure)去輔助(facilitate)協作學習外,最重要的是讓學習者有過程時間(process time)。


教學睿智其實潛藏於老生常談的理論中。


(五) 帶導專題研習


我和我的同事有機會到一所中學為全級中一學生進行為期兩天的專題學習(project learning)工作坊,在兩日內把如何設題(如何收窄課題、如何使學生擁有(own)這份習作,即課題與他們的生活、習慣和興趣有何關係,其習作最後的結論有何意義)、如何搜集和整理資料(圖像組識、資料分類、真偽取捨、是否全面等)、如何發問問題(六何法)、如何整理和分析數據、如何總結和跟進探究等項目一股腦兒教導學生而又期望他們充分掌握,是沒有可能的。這不是工作坊的教學設計、策略和活動出了甚麼問題,而是學生需要過程時間(process time)和要在真正進行專題習作時才發現問題。不過讓學生有一個共同經驗(即在工作坊內進行體驗活動)卻是必須而具長遠效果的。所以我們常期望學校教師們在我們進行工作坊時能共同參與,明白進行專題研習時的關鍵問題、究竟這份習作期望學生掌握甚麼能力和學生為甚麼有動機完成工作,他們學習的滿足感從何而來。最重要的是如何跟進和帶導工作坊後的研習工作。


雖然學生已受過基本的指導,但在進行過程中仍受其已有知識和能力規限,所以任由學生自己組織討論和收窄專題研習的範圍是沒有保證的。大部分學生仍沿用固有的學習習慣和思維模式進行研習,這不是努力與否的問題,而是束手無策的問題。從我們在帶導專題研習工作時與學生的交談和觀察中,看到他們的局限,所以在專題研習學習過程的結構上(定時指導的次數間隔)和內容上(問題探究技巧方法)都要改變和深化,學生才有所掌握和得著。不過,作為中一學生的第一次專題研習,只要他們放膽嘗試,已是一種難得的經驗。反而教師有否從帶導專題學習的經驗中總結出自己所能掌握的教學策略和方法,更為重要。


(六) 定時指導


要專題研習收到效果,即希望學生能透過研習掌握共通能力及知識,以及完成一個有質素的研習,其實是要花心血精神於帶導和設計專題的。教師應早已知道靠一紙指引,只列出目標、題目、形式、字數、交功課日期等等,沒法保證學生在進行研習期間有甚麼得著。有部分教師甚至鄙視此類以學生為主導形式的學習,認為不能知道學生的參與和得益,又認為只是鼓勵家長幫子女完成專題。抱此態度的老師可否想一想:我究竟有否幫助和指導學生完成研習及有沒有方法指導專題研習?


從專題研習的設題開始,定時指導和與學生共同探究專題是必須的。專題探究的設題其實應與學生的探究動機關係密切,但現在多是老師指定大課題,如社會福利、交通等,而且是抽籤方式分配與各小組,是否學生渴望所做不得而知。不過,就算指定課題,但仍可以在該課題找出與學生相關和有興趣的子題跟進,關鍵仍在教師如何透過發問,引領學生組織一個疑問後尋根究柢。此類探究有時被稱為蘇格拉底式對話(Socratic conversation)。


而且每小組極度需要老師定時指導,教師需與每組商討以幫助收窄課題。與學生討論時應多以探究方式追問學生的專題研習與其生活、習慣、興趣的關係,並著令學生立即把討論的重點寫下,再訂立下次約見的時間及學生們需進行的工作。最後要定下時序表,知道哪一段時間學生應做甚麼和老師帶導的重點在哪堙H


老師們會問:我哪有這麼多時間帶導學生?對,我們又面對甚麼是課程、哪種教學信念、優次取捨、因循與冒險、趨吉避凶的老問題。


(七) 引導學生探究專題


要做好專題研習,誘發學生們的探究興趣極為重要,老師在協助和帶導學生時是要有點策略的。以下是我(下文用老師)到校參與學生專題研習的一個交談實例


老師 : 為甚麼要做〈社會福利〉這個專題?
學生(兩位中一同學):老師指派。
老師 : 你是否喜歡做這個課題?
學生 : 沒所謂。
老師 : 社會福利有很多類,例如青少年問題、老人,你有沒有想過哪類問題?
學生 : (停一會) 我有興趣知道弱智人士問題。我關心他們,我家附近有一間弱智人士庇護工場,見到有些人避開他們。
老師 : 你對弱智人士持甚麼態度?
學生 : 我覺得不應歧視他們。
老師 : 你怕不怕和他們談話和相處?
學生 : 不怕。
老師 : 你肯定你喜歡做這個題目?
學生 : 是。
老師 : 好。讓我們從這個問題開始探究,為甚麼你說弱智人士被歧視?
學生 : 我見過。
老師 : 你從甚麼來源得知?
學生 : 好像在電視機上都見過告某些人。
老師 : 還有呢?
學生 : 好像報紙上也有報導歧視弱智人士。
老師 : 你如何說服別人認為這個課題重要?
學生 : 把我見到的、電視上的和報紙上的寫下來。
老師 : 非常好,再告訴我,你想做甚麼專題?
學生 : 知道有多少社會福利給弱智人士。
老師 : 你如何知道?
學生 : 去社會福利署問和取單張。
老師 : 知道這些福利服務有甚麼用?
學生 : 告訴弱智人士。
老師 : 你如何知道弱智人士有這些需要?
學生 : 也應該問一問他們。
老師 : 假如弱智人士不懂回答昵?
學生 : 問一問照顧他們的人。
老師 : 你嘗試把你原來的問題(知道有甚麼福利)與弱智人士的要求結合?
學生 : (停一會)我想知道社會福利服務是否足夠、能否照顧弱智人士?
老師 : 對,你再一想,寫下你的專題題目和剛才討論過的在你的學習日誌內。


(八) 建立常規


要學生掌握研習及其他共通能力,我曾經提過幾點心得,包括填寫學習日誌(write learning log)、定時指導(give regular guidance)、給予過程時間(allow process time)等,建立常規(set up routine)與展示所學(exhibit the learning)是其餘兩點。因篇幅關係,今天只談建立常規。


教與學的範式(paradigm)轉變並不容易,老師固然習慣了單向的講解灌輸,學生亦習慣被動學習、聽講抄寫,所以有助提升學生互動溝通、協作解難等能力的教學活動是否成功,要看老師能否建立進行活動時的規則,包括進行活動時狀似混亂的情況能迅速於聽活動總結時恢復過來、搬動檯椅進行分組活動的慣性、以至老師一舉手、一投足、一顰一笑一蹙眉所顯示對學生的要求等等。


建立常規看似容易,實踐起來仍要花點心思,如果以為只需與學生說明要求、訂明合約、獎懲制度便可做到則太過掉以輕心了,常規的建立需要時間讓學生練習和適應老師的要求,也要讓老師調校和理解學生對要求的接受程度,其中最關鍵的一點,就是老師所設計的教學活動是否有意義和能提升學生學習興趣和動機。而且為提升學生研習能力的教學活動亦要不斷進行,甚至要推陳出新,所建立的常規才起作用。


所以新學年的第一、二週,甚至整個月都可以是適應學校、建立常規、培養歸屬感、增進師生關係、學會研習能力等特別課程,使日後的教學工作更為暢順,這類投資是極為值得的。


(九) 展示所學

在專題研習的學習中,如何使學生有機會展示所學(exhibit the learning)是令學生們有延續學習動力和感到學有所成的關鍵因素。所以在策劃如何使學生能真正透過專題研習收到學習效果,各步驟都不能掉以輕心。展示所學應在專題研習的過程中不斷出現,成果得到老師和同學的讚賞和支持,令學生感覺良好和有值得驕傲的地方,學習的趣味和挑戰才得到延續


每一個專題研習都應有總結報告,此舉不但令個別學生或小組展示所學,也加強了組內學生相互合作學習、溝通協作、各展所長的機會;尤為重要的是:當各小組進行匯報時,其他小組也正在學習,尤其是當各小組所進行的子題研習加起來後其實是一個完整的專題。


很多老師都對合作學習有所保留,認為這類學習不公平,「差生」是「免費乘車」(free riders),其實關鍵在究竟老師有否建立常規(set up routine),究竟是否明白學生的強弱喜惡,和有否利用小組內的團隊動力(group dynamics)以取得合作學習的效果。

中期報告、短期交代、填寫學習日誌等等都是定期展示所學的方法,老師跟得足、指導夠,學生的專題學習效果自然快,多做一兩次,學習動機、共通與自學能力自然伴隨而來,老師也不用太費神周章了。


我們又回到老問題:老師哪有這麼多時間定時指導和讓學生展示所學?既要趕書又要改簿,已經派了專題研習指引,到時到候收習作便是了。老師沒有內化和相信新教學範式和策略對學生產生的學習效果,不敢取代舊模式,自然是百上加斤,怨聲載道

你知否學生們現在如何展示所學?是透過測驗和考試。可惜能藉此種展示所學而感到驕傲的寥寥可數,遑論其他能力更無機會展示。所以每一輪的測驗,都是學生展示失敗的場合。

(十) 能力與能力為本評估


能力與能力為本評估(Abilities and Abilities-Related Assessment)乃筆者杜撰的名詞,有心人大抵看得出這個名詞類似早年掀起教育界巨浪的目標與目標為本評估(Targets and Targets-Related Assessment)(以下簡稱TTRA)。

先重溫這段歷史。一九九零年教育統籌會四號報告書提出TTRA的課程架構和理念,其實是結合了語文學習的情境因素、學習理論包括如何建構知識和學習能力、螺旋循環式課程架構、知識的整合性與階段性、以至評估應如何對準學習目標、何謂達標等等,其實是非常全面而複雜的。對教師來說,非但不熟悉名詞,對其背後的理論更全不理解。可惜當時教育署一定要全面強迫推行,先導試驗學校又無成功經驗學習,急就章而混亂無效的教師培訓,導致怨聲載道,工作量之多與評估之艱巨,根本無法推行。

筆者乃當時TTRA諮詢委員會委員,力陳全面推行TTRA既不是時候,更一定不會成功,而應從小部分學校做起,有成功經驗後再擴大而加以推廣,可惜如何才真正達致學生有效學習的策略敵不過教育政策要全面落實的政府威信和要照顧傳統的派位方式,我們只能眼巴巴的看著新課程勞民傷財、走向滅亡。一九九三年TTRA改名目標為本課程(TOC),以為避開評估二字,便萬事大吉,其實無補於事。

事情真有點弔詭,十一年後祭起教改大旗,課改提出學會學習和共通能力,各類多樣多元提升學生學習動機及能力如協作、解難、探究、傳意、創造、研習等能力的跨科統整學習、全方位學習、強效學習、教學試驗都有在不同學校進行,也算是百花齊放。可惜學會學習的文件,只談培育各項能力、卻又少談如何評估,使很多著意培育學生上述能力的教師感到憂慮。

所以筆者希望杜撰的能力與能力為本評估能成為在教改上的重要議題。

(十一) 幾點心得


專題研習不能沒有系統架構(包括橫向和縱向):橫向系統是指同年級各學科同時要求學生做專題研習時的協調,各科應有不同的重點(例如社會學科強調由設題、訂立假設到求証的步驟,文史科以敘事探究為主,科學科離不開探索和創造);在初中乾脆要求學生做一份有質素、跨科的研習就夠了。縱向系統是指,簡單來說,低年級可以多點資料搜集和整理,但高年級則不能不求證、多點批判思維和反思。


專題研習的學習目標以能力為本:做專題研習是希望學生學會和不經意的掌握多種能力,評核亦以能力為本,學生有動機鑽研專題時而汲取的學科知識內容更會源源不絕。


建立學與教的新範式:以往的小文曾提及要建立教學的新常規(routine),不再是排排坐的寂靜教學法,是有組識的協作學習,快速分組、投入討論、互助互賞、有遊戲活動、填寫日誌、過程時間、實地探訪的充分準備(由踏出校門已學習觀察)等等,這堣贅。


專題研習不是「所有」學習:有動機和生活化的專題研習確實可以使不同能力和學習的同學有所發揮,但不是所有學習也是此模式,教師其實相當明白。課堂教學仍是最基本和重要的,做任何教學之前可否先反思:我掌握了基本教學技巧嗎(語調、聲量、節奏……)?講解清晰嗎?能引起學生興趣嗎?有照顧學生需要嗎?這些可能較如何掌握帶導專題研習更重要。