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基礎教育學報

2006 年 ．第 15 卷第 2 期

前言：教師領導、專業學習社群和夥伴協作

李子建
　

    在教育改革和學校改善的脈絡下，「教師領導」（teacher leadership）成為一個頗流行的名詞。Lieberman & Miller（2004）在他們所著的《教師領導》一書，指出有關教師領導的文獻大體上分為三類（p. 15）：（1）個別教師領導角色和組織的現實；（2）在實踐中的學習；（3）教師領導和重塑學校文化。就個別教師領導角色來說，不少研究指出教師需要實質的支援才能擔任領導的角色（如 Wasley, 1991)，另一方面，組織有時會為教師的領導者角色有時會提供有利的條件，但也有可能制約其功能。

    Miller & O’Shea（1991）指出教師領導可透過下列途徑達致：（1）透過經驗而領導（leadership through experience）；（2）透過知識而領導（leadership through knowledge）；（3）透過願景的建立而領導（leadership through vision）──創新實踐，並鼓勵他人使願景成真；（4）透過尊重兒童而領導（leadership through respect for children）（Lieberman & Miller, 2004, p. 20）。大體而言，教師可透過經驗的累積和提供（如通過反思）、知識的更新和創造（如通過進修和行動研究）、創新實踐和新方向的倡導以及身體力行（如透過日常教學體現尊重兒童為本的精神）、日常教學等不同途徑而扮演領導的角色。

    在實踐中學習主要涉及反思性實踐和專業學習，前者就態度而言，涉及開放性、責任感、全心全意和關懷的倫理（李子建，2002a），後者（尤其教師學習）認為主動學習有賴先前知識與新理解的聯繫，而教師學習宜邁向探究及建構式取向（Cochran-Smith & Lytle, 2001）。

    至於重塑學校文化則視教師領導成為建立專業社群（Lieberman & Miller, 2004, p. 23），根據 Lave & Wenger（1991）的「實踐的社群」（communities of practice）觀點，學習是透過實踐（邊做邊學）、意義的建立（明白實踐的意義，理解他人看法）、社群的建立（與他人共同參與）和身分認同的建立（明白和適切地轉變自己的角色和身分），因此專業學習並不是孤單的，而是需與同行分享、互相砥礪而使大家共同成長。Day（1999, p. 184）認為大學與學校的夥伴協作能促進「實踐的社群」的發展，因為學習者有機會不僅掌握效能，並可逐漸成為專家的表演者（expert performer）。

    就角色和責任而言，Harris & Muijs（2005, p. 23）引述 Katzenmeyer & Moller（2001）的看法，指出教師領導具有三個部分：
   

  • 成為學生及其他教師的領導（leadership of students or other teachers）：例如教練、導師、帶領學習小組、創設新方
  • 成為操作任務的領導（leadership of operational tasks）：例如作為科主任、行動研究者；   
  • 成為透過決策或夥伴領導（leadership through decision-making and partnership）：例如學校改善小組成員、家校委員會委員。   
  • Harris（2002）認為教師領導角色具有四個度向：（1）經紀人角色──轉化學校改善原則，成為日常的課堂實踐；（2）參與式領導──鼓勵教師協作，為共同目標而努力；（3）調停者角色──教師領導者本身是專業知識的來源，亦可向外尋求意見和支援；（4）透過相互學習，促進與個別教師的緊密關係（Harris & Muijs, 2005, pp. 23–24）。

        Lieberman（1996)指出教師學習主要出現在三種場景：直接學習（如參加工作坊），在學校內學習（如參與同儕教練活動）以及在校外學習（Lee & Shiu, forthcoming）。

        促進教師發展活動的類型很多。2003年，香港師訓與師資諮詢委員會（2003）發表《學習的專業．專業的學習》文件，建議教師持續專業發展活動的主要模式大致分為有系統的學習和其他持續專業發展模式，前者包括參加本地／海外舉行的會議、座談會、工作坊及課程、境外考察學習、修讀高級學歷課程；後者包括教學工作增益活動（例如協作教學、互相觀課、在校內和校外分享經驗）、教學啓導、實踐學習（如領導／參與校本計劃、實踐研究、發表著作），以及為教育界及社會服務等。就香港的經驗來說，大學與學校的夥伴協作提供不少教師專業發展的機會，例如參與實踐研究和領導校本計劃（如李子建，2002b；黃顯華、朱嘉穎，2005）。黃顯華、孔繁盛（2003，頁ix）指出：「說到底，夥伴協作、課程發展和教師專業發展三方面都只是條件和過程。我們只不過是在促成這些條件和過程的出現及成熟，最終的目的都是為了學生的樂於學習、學會學習和終身學習吧」。

        夥伴協作（partnership）也是教育改革過程中一種較常見的參與方式。貝磊（Bray, 1999, p. 5）指出進行夥伴協作有下列根本原因：共享經驗與專門知識、互相支持、分工、合作、增加資源、增加擁有感、延伸覆蓋面（reach）、增加效能，以及評鑑與監察。

        部分學者視學校是一個學習型組織或者是專業學習社群（內地或稱為專業學習共同體），根據赫德等學者認為，專業學習社群共有五個主題或度向（李子建、宋萑，2006；Huffman & Hipp, 2003）：（1）支持性及共享的領導（supportive and shared leadership)，（2）共享的價值和願景（shared value and vision），（3）集體學習與學習的應用（collective learning and application of learning），（4）支持性條件（supportive conditions），（5）共享的個人實踐（shared personal practice）。

        本專輯收錄部分香港中文大學教育學院四十周年紀念國際研討會的文章。胡瑞文探討「行動教育」的模式，展現課程教師專業發展的範式轉移，並運用於以學校為本的教師研修活動，討論有關經驗和成果。黃政傑、張嘉育根據台灣的經驗與作法，分析教育改革夥伴關係的經營，並提出促進教育改革夥伴關係的途徑。周昭和、洪雪蓮和呂慧珊透過實證研究，考察中學教師對「課外活動」的看法，反思「課外活動專業化」的論述，對專業的最終原則和個人自主的定位作探討。胡少偉的論文討論小學中層人員在教育改革中的專業發展需要，指出透過「培訓以增強中層人員的應變能力，是會有助他們促進學校發展的」（頁116）。蘇詠梅則從建構教學設計的角度，透過課堂探討學生發展專題研習書面的報告技能，研究過程反映出分析學生的報告，能輔助教師設計，最終促進學生學習。這篇論文含蘊著評核學生的資料，可作為教師的回饋，有助於教師反思教學的實踐，為教師發展創造了契機。最後張永德通過學校教師和校外專業人員在古詩教學的協作，探討雙方在教學協作中的專業成長經驗。
    　

    參考文獻

    李子建（2002a）。〈反思教學與行動研究〉。載黃顯華、朱嘉穎編著，《一個都不能少：個別差異的處理》（頁67–83）。台北：師大書苑。

    李子建（編著）（2002b）。《課程、教學與學校改革：新世紀的教育發展》。香港：中文大學出版社。

    李子建、宋萑（2006）。〈專業學習共同體與課程發展〉。《課程．教材．教法》，第26卷第12期，頁24–28。

    香港師訓與師資諮詢委員會（2003）。《學習的專業．專業的學習：教師專業能力理念架構及教師持續發展》。香港：政府物流服務署。

    黃顯華、孔繁盛（編）（2003）。《課程發展與教師專業發展的夥伴協作》。香港：中文大學出版社。

    黃顯華、朱嘉穎編著（2005）。《課程領導與校本課程發展》。北京：教育科學出版社。

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    Day, C. (1999). Developing teachers: The challenges of lifelong learning. London; Philadelphia, PA: Falmer Press.

    Harris, A. (2002). School improvement: What’s in it for schools? London: Talmer Press.

    Harris, A., & Muijs, D. (2005). Improving schools through teacher leadership. U.K.: Open University Press.

    Huffman, J. B., & Hipp, K. K. (2003). Reculturing schools as professional learning communities. Lanham, MD: Scarecrow Education.

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    Lave, J., & Wenger, E. (1991). Situated learning: Legitimate peripheral participation. Cambridge: Cambridge University Press.

    Lee, J. C. K., & Shiu, L. P. (forthcoming).Developing teachers and developing schools in changing contexts: An introduction. In J. C. K. Lee and L. P. Shiu (Eds.), Developing teachers and developing schools in changing contexts.

    Lieberman, A. (1996). Practices that support teacher development: Transforming conceptions of professional learning. In M. W. McLaughlin & I. Oberman (Eds.), Teacher learning: New policies, new practices (pp. 185–201). New York: Teachers College Press.

    Lieberman, A., & Miller, L. (2004). Teacher leadership. San Francisco: Jossey Bass.

    Miller, L., & O’Shea, C. (1991). Learning to lead. In A. Lieberman (Ed.), The changing contexts of teaching (pp. 197–211). Chicago: University of Chicago Press.

    Wasley, P. (1991). Teachers who lead: The rhetoric of reform and the realities of practice. New York: Teachers College Press.

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