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前言

要學生能應付急遽變遷的社會,教育界一定要擺脫強調複述和再現知識的傳統,正如上海市教委基礎教育辦公室主任尹后慶所說:

這種(複述和再現知識的)學習方式,不需要學生了解知識的發生和發展的過程,也不引導學生探究對社會發展和自我完善的價值,更沒有引導學生從日常社會現象的分析中,去學會觀察,學會探究,學會解決問題的一般方法。在這種學習的方式下,即使掌握了知識,也往往只能處理已知和重複產生的情況。(仇忠海 , p.1)

所以,在過渡至廿一世紀之前,主要教育學說及課程設計理念已傾向圍繞著建構主義學說(Constructivism),又或強調思維技巧訓練 (thinking Skills)、解難能力 (problem-solving skills)、及協作學習 (Cooperative Learning) 等;而在該等學習過程中,老師只扮演著促導員 (facilitator) 的角色 (Torp, 1998, p. 29-30)。Torp亦套用了Perkins 的說法,若學生只將知識層疊起來,而不在過程中思索,不學也罷(Torp, 1998)!為此,教育界已掀起了一片範式轉移 (Paradigm Shift) 的熱潮,主張一切改革應以讓學生學會學習 (learn to learn) 為中心。有學者認為,要學生學會學習,「必須倡導一種新的學習方式,即研究性的學習方式,它是在教師指導下,學生以類似科學研究的方法去獲取知識和應用知識的學習方式。」 (仇忠海 , p.1);國內稱之為「開放性的主題活動課程」,類似於歐美國家行之已久的「專題研習」 (Project-based Learning)。透過此種學習方式,期望學生逐漸塑造出學會學習的認知 (cognitive) 及後認知 (Meta-cognitive) 行為及氣質,亦期望學生因探究的結果而感到興奮,引發或提昇主動及內在的學習動機。

 

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